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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Discriminations positives, enseignement supérieur et peuples indigènes au Brésil : un survol

Affirmative Action, Higher Education and Native Brazilians in Brazil: An Overview
Antonio Carlos De Souza Lima
p. 81-104

Résumés

L’objectif de ce texte est de mettre en évidence certains aspects qui se révèlent d’une importance significative pour toute analyse pertinente des politiques de discrimination positive ayant pour destinataires les peuples indigènes du Brésil. Pour ce faire, le texte retrace brièvement une partie de l’histoire de l’action de l’État républicain brésilien sur les peuples indigènes dans le pays. En second lieu, il soulignera de quelle façon les peuples indigènes ont commencé à revendiquer une formation de niveau supérieur. Enfin, il cherchera à montrer les principaux facteurs qui permettent de voir comment certaines discriminations positives répondent plus ou moins bien aux défis de la formation supérieure des populations indigènes.

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Texte intégral

  • 1 Je remercie la Professeur Maria Barroso-Hoffman, co-coordinatrice de Trilhas de conhecimentos, et l (...)

1L’objectif de ce texte1 est de mettre en évidence certains aspects qui se révèlent d’une importance significative lorsqu’on se penche sur les politiques de discrimination positive ayant pour destinataires les peuples indigènes du Brésil. Pour ce faire, j’essaierai, en premier lieu, de retracer brièvement une partie de l’histoire de l’action de l’État républicain brésilien sur les peuples indigènes dans le pays. En second lieu, je soulignerai de quelle façon les peuples indigènes ont commencé à demander une formation de niveau supérieur. Et finalement, je chercherai à montrer la dimension de certaines discriminations positives qui s’adaptent bien aux défis de la formation supérieure d’indigènes.

Brève caractérisation de la situation des peuples indigènes au Brésil

2Avant de commencer cette brève incursion historique, il est nécessaire de mentionner que le profil de la population indigène brésilienne est totalement différent de celui de la population indigène d’autres pays d’Amérique latine : selon les données officielles de l’Institut brésilien de géographie et de statistique (IBGE), les peuples indigènes au Brésil totalisent 734 127 individus, ce qui représente environ 0,4 % de la population totale brésilienne. Cependant, cette infime minorité numérique correspond à une richesse sans égale sur la planète : ce sont 230 peuples, parlant 180 langues – mais nombre d’entre eux ne parlent que le portugais, ayant perdu leur langue d’origine en fonction de la violence assimilationniste du processus de colonisation – formant le plus grand éventail de diversité humaine contenu dans un seul pays. Ils sont répartis sur 604 « terres indigènes », dont les droits sont reconnus par le texte constitutionnel de 1988, et celles-ci sont réparties sur la presque totalité des États de la fédération brésilienne. 60 % des indigènes du Brésil habitent dans la région Amazonia Legal et environ 15 % vivent dans les villes. Les « terres indigènes », dans leur totalité, constituent approximativement 13 % de toutes les terres brésiliennes, elles sont parmi les plus riches en ressources naturelles (biodiversité et ressources minérales) et font partie des quelques zones de préservation existant dans un pays de plus en plus dévasté par l’extractivisme sauvage, par l’agro-négoce et par l’exploitation minière. Dans la pratique, les peuples indigènes qui y sont territorialisés n’ont pas reçu le soutien de politiques gouvernementales pour pouvoir les exploiter en respectant des paramètres de développement durable, et beaucoup d’entre elles sont envahies par d’autres exploitants. C’est précisément à partir du droit aux terres traditionnellement occupées par les populations indigènes que nous verrons surgir l’un des vecteurs de leur demande d’une formation supérieure ; mais pas n’importe laquelle : une formation qui prenne en compte leurs connaissances traditionnelles, leurs savoirs et leur histoire différentielle, sans folklorisation ni soumission à une fausse image de la multiculturalité, dans laquelle ils occuperont toujours une position dominée.

3La Constitution brésilienne de 1988 a mis fin au régime tutélaire instauré par le Code civil brésilien de 1916 qui, dans son article 6, classait les indigènes comme des personnes « relativement incapables » devant la loi, aux côtés des fous, des femmes mariées, des personnes ayant entre 16 et 21 ans, et des personnes reconnues comme prodigues. Le régime tutélaire impliquait que, dans la pratique, un tuteur soit légalement défini, ce qui a été établi par la loi n° 5484 du 27 juin 1928, désignant le gouvernement fédéral, à travers le Service de Protection des Indiens, à cette fonction, comme nous le verrons plus loin (Souza Lima, 1995 ; Souza Lima & Barroso-Hoffmann, 2002). Néanmoins, la loi n° 5484 ne définissait pas qui était reconnu comme indigène et qui ne l’était pas, ce qui ne sera établi qu’à partir de la loi 6001, du 19 décembre 1973, appelée Statut de l’Indien. Celle-ci dispose que :

« Art. 3Ayant valeur de loi, les définitions suivantes ont été établies :
I – Indien ou Sylvicole – tout individu d’origine et d’ascendance précolombienne qui s’identifie et est identifié comme appartenant à un groupe ethnique dont les caractéristiques culturelles le distinguent de la société nationale ;
II – Communauté indigène ou Groupe tribal – ensemble de familles ou de la communauté nationale vivant dans un état d’isolement total vis-à-vis des autres secteurs de la communion nationale, ou ayant avec eux des contacts intermittents ou permanents, sans y être toutefois intégrées
.
Art. 4Les Indiens sont considérés :
I – Isolés – quand ils vivent dans des groupes inconnus ou à propos desquels on ne possède que peu et de vagues rapports à travers d’éventuels contacts avec des éléments de la communauté nationale ;
II – en voie d’intégration – quand, étant en contact intermittent ou permanent avec des groupes qui leur sont étrangers, ils conservent une partie plus ou moins grande de leurs conditions de vie originelle, mais qu’ils acceptent également quelques pratiques et modes d’existence communs aux autres secteurs de la communauté nationale, dont ils ont de plus en plus besoin pour assurer leur subsistance ;
III – intégrés – quand ils sont incorporés à la communauté nationale et qu’ils jouissent du plein exercice de leurs droits civils, bien qu’ils conservent des usages, des coutumes et des traditions caractéristiques de leur culture 
».

4La loi 6001/73 a réservé à ceux qui étaient reconnus indigènes, selon les termes des articles cités ci-dessus, la condition légale de pupille de l’État, à travers un organe spécifique – la Fondation Nationale de l’Indien – dont la médiation est indispensable à tout acte de la vie civile, ainsi que pour pouvoir jouir, que ce soit en tant que collectivité ou qu’individu, de tous les droits de la vie civile. Cette loi les assimile donc à des citoyens brésiliens normaux de moins de 18 ans.

  • 2 À propos des conventions de l’Organisation internationale du travail pour les peuples indigènes, vo (...)

5Nous n’entrerons pas ici dans l’histoire spécifique de cette loi, remarquablement assimilationniste, en harmonie avec la dictature militaire vécue par le Brésil de cette époque, marquée par le développementisme et par l’expansion agressive sur l’Amazonie où divers peuples indigènes, vivant jusqu’alors dans l’isolement relatif de la forêt, se sont vu envahis et presque décimés. Du reste, la loi suivait les lignes générales de la Convention 107 de 1957, de l’Organisation internationale du travail (OIT), d’une teneur également assimilationniste2. Ainsi, selon cette loi, on n’est pas indigène par « nature » mais de façon « transitoire », à mi-chemin de l’objectif final de l’action du gouvernement vis-à-vis de ces collectivités : les amener à dépasser cette condition et à s’intégrer en tant que Brésiliens comme n’importe quels autres, mais surtout comme ceux qui occupent une position subalterne dans la structure sociale.

6Dans son chapitre VIII, intitulé Dos Índios (Au sujet des Indiens), la Constitution brésilienne de 1988 établit que :

« Art. 231 – On reconnaît aux indiens leur organisation sociale, leurs coutumes, leurs langues, leurs croyances et traditions, et leurs droits originaux sur les terres qu’ils occupent traditionnellement, et il est de la responsabilité de l’Union de les délimiter, de protéger et de veiller à ce que tous leurs biens soient respectés […].
Art. 232Les Indiens, leurs communautés et leurs organisations sont reconnus comme parties légitimes dans toutes procédures engagées pour la défense de leurs droits et de leurs intérêts, le ministère public intervenant dans tous les actes de la procédure ».

  • 3 Qualité attribuée à tous les individus qui peuvent se constituer partie civile devant une juridicti (...)

7La Constitution de 1988 met un terme au caractère intégrationniste de la loi 6001/73, dans laquelle la condition d’indigène et les obligations de l’État envers les collectivités ainsi auto-identifiées (surtout en ce qui concerne la reconnaissance de droits territoriaux et les pratiques différenciées dans divers domaines de la vie sociale) prendraient fin car on les considérerait dorénavant intégrées, pouvant être libérées de la tutelle de l’État. On affirme ainsi le droit à la diversité et le caractère pluriethnique de l’État national brésilien en reconnaissant aux collectivités indigènes de diverses tendances le statut de groupes socio-historiquement différenciés, leur donnant le droit à une modalité d’action légale qui soit en accord avec cette diversité. Un autre point important est que la constitution reconnaît aux collectivités indigènes et à leurs organisations le droit à la capacité processuelle civile3, mettant ainsi fin à la nécessité d’avoir un tuteur et rendant la loi 6001/73 obsolète et anachronique.

  • 4 « Art. 210On fixera des contenus minimums pour l’enseignement primaire afin d’assurer une format (...)

8Le texte constitutionnel leur reconnaît de plus, selon l’article 210, le droit à une éducation différenciée, mais il n’établit pas encore un cadre qui permette de définir clairement qui sont ceux qui doivent être considérés comme indigènes par l’administration gouvernementale, afin que soient reconnus leurs droits à cette éducation spécifique ; il s’agit là d’un des grands problèmes dans les relations entre les peuples indigènes et les États nationaux4. Dans la pratique, cette définition est restée dans les mains de l’administration publique, car les démarches pour établir une loi qui se substitue au Statut de l’Indien sont mises au point mort au Congrès national, lequel est remarquablement anti-indigène depuis 1988.

9Néanmoins, le nouveau Code civil brésilien (loi 10406, de 2001, approuvée le 10 janvier 2002 et en vigueur depuis 2003) a extirpé la question de la capacité processuelle civile relative et, après des années de procédures, le Congrès national brésilien a ratifié, avec le décret législatif n° 143, du 20 juin 2002, la « Convention sur les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants », correspondant à la Convention 169 de l’OIT, en vigueur sur le plan juridique international depuis 1991. Malgré les nombreuses critiques dont elle a fait l’objet à plusieurs niveaux, la Convention 169 apporte diverses avancées aux luttes indigènes, en particulier le droit des collectivités indigènes de s’auto-définir en tant que telles. Dans le cas du Brésil, il y a encore beaucoup à faire, mais la possibilité de se définir comme indigène, à travers l’appartenance à une collectivité, et la possibilité d’intenter une procédure judiciaire sont en soi quasiment révolutionnaires, en matière d’autodétermination, avec des répercussions importantes en ce qui concerne l’éducation indigène.

  • 5 Sur le concept de “processus de territorialisation” comme instrument explicatif de différents momen (...)

10Dans ce contexte plus large, on distingue deux tendances différentes, mais historiquement liées, qui ont été perçues séparément et qui, néanmoins, convergent vers la recherche, de la part des peuples et des organisations indigènes, d’une formation de niveau supérieur. La première concerne l’éducation scolaire qui fut imposée aux indigènes et qui s’est traduite par la formation de professeurs indigènes. La seconde tendance répond au besoin d’avoir des professionnels indigènes formés dans les savoirs scientifiques occidentaux, capables d’articuler ces savoirs avec les connaissances traditionnelles de leurs peuples. Ces professionnels indigènes pourront se placer à la tête de la résolution des besoins qui sont apparus avec le processus de territorialisation contemporain auquel ils sont soumis, et qui se sont traduits par des démarcations de terres pour les collectivités, processus qui a considérablement augmenté après la Constitution de 19885. Passons à l’examen de chacune de ces tendances.

L’éducation scolaire imposée aux indigènes

L’éducation indigène sous le régime tutélaire

11Le Brésil républicain (1899) a émergé d’un récent passé colonial, dont il a reçu deux héritages constitutionnels et symboliques de la monarchie : l’esclavage et la fusion de l’Église avec l’État. Malgré le souci modernisateur du Second Empire brésilien, les élites métisses du gouvernement de la République devaient faire face à de grands défis : un territoire énorme et hétéroclite, mythifié depuis l’arrivée des colonisateurs portugais comme le siège d’innombrables el dorado et de chimères, et doté d’un vaste littoral ; un contingent humain composé de peuples multiples – des immigrés venus d’Europe du Nord, des noirs d’origine africaine, des noirs nés au Brésil, les populations indigènes de cette partie des Amériques et une masse de métis qui seraient les fonctionnaires de la bureaucratie d’un État national en expansion. En somme, la carte d’un pays, d’une entité juridique, dans laquelle le mot « inconnu », tracé sur de grandes étendues, était un des termes les plus fréquents. Comment, à partir d’un tel kaléidoscope, constituer un peuple qui se sente appartenir à la patrie brésilienne ? Comment faire pour que ce peuple brésilien, au nom d’une souveraineté nationale, occupe – et se constitue comme le gardien – de si grands espaces, en suivant la devise du drapeau républicain, ordre et progrès ? Serait-il possible de concevoir qu’une civilisation puisse surgir d’un tel imbroglio ? Serait-il possible de conserver l’intégrité d’un territoire, brésilien défini seulement du point de vue juridique, mais en réalité méconnu, alors que l’emblème impérial avait disparu en tant que signe d’une forme de totalisation, permettant d’échapper au fantôme de la fragmentation des colonies espagnoles en Amérique – fantôme permanent des militaires brésiliens encore aujourd’hui, curieusement ? Comment défendre cette immensité contre l’entrée d’étrangers ? Quelles méthodes utiliser pour cela ? Comment fixer les frontières de la nation ?

12Pour rendre compte de la mise en œuvre de ces tâches dans le cadre d’un État en expansion, et des activités économiques qui pénétraient certaines des régions occupées par des peuples indigènes, on a créé en 1910 le Service de Protection des Indiens et de Localisation de Travailleurs Nationaux, qui devint le SPI, dont la direction est revenue à Cândido Mariano da Silva Rondon, un militaire de l’armée brésilienne qui avait déjà entretenu, au cours de travaux d’installation de lignes télégraphiques, des contacts pacifiques avec des indigènes en guerre contre les fronts d’expansion.

13Les « sylvicoles » ayant été inclus parmi les « relativement incapables », aux côtés des personnes ayant entre 16 et 21 ans, des femmes mariées et des prodigues, dans l’article 6 du Code civil brésilien en vigueur depuis 1917, les coreligionnaires de Rondon ont élaboré et envoyé le texte approuvé en tant que loi nº 5484 du 27 juin 1928, qui attribuait au SPI la tâche d’assumer la tutelle de l’État sur le statut juridique générique de l’Indien, sans expliquer clairement quels étaient les critères qui définissaient la catégorie sur laquelle ils portaient. On a alors inauguré le régime tutélaire sur les peuples indigènes, marqué par les mêmes idées assimilationnistes de notre héritage colonial, dans lequel les indigènes sont une catégorie transitoire car, une fois civilisé, on cesse ipso facto d’être indigène. Ainsi, l’idée consistait à leur reconnaître le droit à de petites réserves de terres, le minimum pour qu’ils puissent subvenir à leurs besoins, en accord, non pas avec leurs réels modes de vie, mais avec ce que l’on prétendait faire d’eux dans le futur – de petits producteurs ruraux occupant le territoire brésilien, c’est-à-dire des travailleurs nationaux.

  • 6 La FUNAI a succédé au SPI en 1967, sous le régime de la dictature militaire post-1964.
  • 7 À propos de l’action de l’État sur les peuples indigènes au Brésil sous le régime républicain, et d (...)

14En ce qui concerne l’éducation, le SPI a installé, dans ses postes d’action à l’intérieur du Brésil, un réseau d’écoles destinées à l’éducation d’indigènes : enseignement de base et, surtout, enseignement pratique (couture et confection pour les femmes, menuiserie pour les hommes, par exemple). Ce réseau deviendrait ensuite un réseau national d’écoles indigènes, sous la gestion de la Fondation Nationale de l’Indien (FUNAI)6. Il était théoriquement orienté vers une éducation bilingue calquée sur le modèle du Summer Institute of Linguistics, organisation missionnaire qui a implanté l’éducation bilingue dans les Amériques, en utilisant une méthode de description des langues indigènes très efficace pour traduire la Bible, supposément dans toutes les langues de la planète7. Un autre vecteur d’influences fut l’action missionnaire, particulièrement intense dans le cas de certains ordres religieux comme celui des Salésiens, très influents dans le travail missionnaire dans la région du Alto Río Negro, en Amazonie et dans l’état du Mato Grosso. Quelques autres confessions protestantes ont également été fondamentales dans le cadre de la formation des indigènes dans d’autres régions du pays. La plupart des premiers leaders indigènes qui sont apparus dans les médias de masse, écrits et télévisés, sont passés par ces canaux de formation.

De nouveaux acteurs sur la scène de l’éducation d’indigènes : les chemins de la rupture avec la tutelle

  • 8 Pour un aperçu de la scène globale, voir Levinson et alii, 1996 et Simpson, 1999.
  • 9 À propos de l’action de la FUNAI dans cette politique sectorielle, voir Fialho, 2002. Au sujet de l (...)

15Au long des décennies 1980 et 1990, des ONG fondées par des anthropologues, le Conseil indigéniste missionnaire et l’Opération Anchieta (aujourd’hui Opération Amazonie native) ont commencé à réfuter l’action éducative de la FUNAI et des missions traditionnelles en proposant des modèles alternatifs de scolarisation (Lopes da Silva, 1981 ; Melia, 1979 ; OPAN, 19898 ). Ces nouvelles propositions ont intégré l’éventail plus large de la critique de la tutelle de l’État, spécialement dans le domaine de l’éducation scolaire ; parallèlement, son action prend de l’importance avec l’effondrement progressif du monopole tutélaire. À partir de ces nouvelles propositions, les initiatives dans le domaine de l’éducation scolaire indigène commencent à être marquées par les orientations en faveur des pratiques différenciées et interculturelles pour les peuples indigènes, instituées par la Constitution de 1988. Le décret nº 26/1991, qui a attribué au Ministère de l’Éducation (MEC) les responsabilités principales pour la formulation et la coordination d’une politique nationale d’éducation scolaire indigène, dont l’exécution dépend de la sphère municipale et de l’État, n’a pas mis fin aux actions de la FUNAI dans ce secteur spécifique, mais les grandes transformations ont précisément surgi du MEC pendant cette période9.

16Bien que quelques actions aient commencé pendant la période 1991-1994, c’est au début de la période 1995-2002 que la Coordination Générale d’Aide aux Écoles Indigènes (CGAEI) a mis effectivement en marche une activité qui s’est soldée, à la fin de la gestion de Fernando Henrique Cardoso, par l’accueil de plus de 100 000 étudiants indigènes, dans un réseau de près de 1 392 écoles indigènes, employant plus de 4 000 professeurs qui travaillent, dans la majorité des cas (environ 75 %) auprès de leur propre peuple. En 1996, la loi sur les Directives et les bases de l’éducation nationale (nº 9394, du 20 décembre 1996) a fixé, plus particulièrement à travers ses articles 26, 32, 78 et 79, les bases qui avaient été ébauchées dans des documents tels que les Directives pour la politique nationale d’éducation scolaire indigène (1993), du Comité d’éducation scolaire indigène (créé au sein du MEC afin de soutenir la formulation de cette politique). L’Ensemble de paramètres de référence nationale pour les écoles indigènes a amplifié par la suite cette approche, surtout à travers le programme Paramètres en action d’éducation scolaire indigène, lancé en avril 2002. D’autres instruments légaux, comme le rapport 14/99 et la Résolution nº 3/99 de la Chambre d’éducation primaire du Conseil national d’éducation, ont permis de poursuivre l’instauration de normes pour l’éducation scolaire indigène sur le territoire national ; c’est le cas de l’item 9 du Plan national d’éducation de 2001, sur l’éducation scolaire indigène, et particulièrement son objectif nº 17, qui établissait de formuler, en deux ans, un plan pour la mise en œuvre de programmes spéciaux pour la formation de professeurs indigènes au niveau supérieur, grâce à la collaboration des universités et d’institutions de niveau équivalent ; il en fut de même avec l’approbation, en 2002, de la part du Conseil plénier du Conseil national d’éducation, du rapport de Carlos Roberto Jamil Curi sur la formation de professeurs indigènes au niveau universitaire, répondant à la demande de l’Organisation des professeurs indigènes de Roraima au moyen de la Lettre de Canauanin (Silva, 2000).

  • 10 Pour une analyse en profondeur de l’action fédérale à propos de l’éducation scolaire indigène, voir (...)

17À la différence de la politique tutélaire de la FUNAI, dont les bases établies lors de sa création ne sont pas, aujourd’hui encore, soumises à une discussion et à un débat démocratique, la façon de structurer l’action du MEC a surgi d’un ample dialogue, auquel ont intensément participé des indiens et des non indiens liés au domaine de l’éducation, avec une large participation d’ONG indigénistes, des organisations de professeurs indigènes et des universités. Rapidement, s’est constitué un domaine d’une relative autonomie, entretenant peu de relation, au niveau fédéral et à l’échelle nationale, avec les questions plus larges du mouvement indigène en général10. Le comité fut postérieurement désactivé (beaucoup s’en sont plaint, considérant cela comme une régression), et l’on a fondé la Commission nationale de professeurs indigènes.

18Afin de se faire une idée de l’ensemble de ces actions, il est nécessaire de savoir que la CGAEI a soutenu, de 1995 à 2002, 65 projets d’écoles indigènes, impliquant près de 2 880 professeurs indigènes. La CGAEI/MEC a également été à l’origine d’une importante politique éditoriale (51 titres entre 1995 et 2002), publiant des matériels didactiques et des livres qui ont servi, entre autres choses, à des actions de valorisation de l’identité ethnique. Des auteurs issus de 25 peuples différents ont vu leurs titres publiés. On a aussi promu la formation d’environ 820 techniciens de secrétariats de l’éducation à l’échelle des états et des municipalités. Ceux-ci avaient une clientèle estimée à plus de 1 392 écoles sur les terres indigènes.

19S’il est vrai qu’en 1999, parmi les 93 037 étudiants indigènes, 80,6 % étaient en primaire, en 2002, une marge que l’on estime importante d’élèves ayant terminé le secondaire revendiquait le droit à l’éducation supérieure, en quête des cours de formation d’instituteurs qui avaient fait leur apparition dans divers endroits du pays.

20Mais il est important de signaler que les données du recensement scolaire sont fragiles et qu’un accompagnement sérieux de la question (voire des possibilités d’accès et de la possible demande d’éducation supérieure) devrait être un thème de recherche nationale, réalisée sur des bases plus solides. Il est toujours bon de rappeler qu’en matière de peuples indigènes, les statistiques brésiliennes n’en sont qu’à leurs balbutiements.

  • 11 Sous la coordination du Professeur Elias Januário.
    http://indigena.unemat.br/index.php
  • 12 Conçu par la Professeur Maria Auxiliadora de Souza Mello, aujourd’hui décédée, et actuellement sous (...)

21À propos de la formation de professeurs indigènes, rien n’a cependant été fait au niveau du MEC par le gouvernement Fernando Henrique Cardoso. Les cours pionniers de licence interculturelle indigène – le terme interculturel mériterait un article à lui seul – qui ont surgi à l’Université de l’état de Mato Grosso11 – et au Centre Insikiran de formation supérieure indigène de l’Université fédérale de Roraima12 avaient été formés à partir d’initiatives autonomes, surtout soutenues par la FUNAI à travers l’un de ses centres les plus solides d’employés et de développeurs d’actions, ceux qui sont précisément tournés vers l’éducation scolaire indigène. Dans le cas de Roraima, la présence des organisations indigènes au sein du conseil du Centre Insikiran les rend co-auteurs de ce processus, et transforme cette expérience en un cas singulier, qui peut marquer des orientations très innovatrices dans les relations entre l’université et les mouvements sociaux. Que ce soit en destinant des moyens ou en offrant des bourses d’études à des élèves dans les universités et les facultés privées, la FUNAI a bien encouragé la formation supérieure indigène, même si ce fut de façon peu transparente et asystématique.

Le premier gouvernement Lula, 2003–2006 : l’accent est porté sur la formation de professeurs indigènes

22Avec l’arrivée du gouvernement de Luiz Inácio Lula da Silva et de sa volonté d’élargir les actions du gouvernement vers l’éducation scolaire indigène, l’impératif de la formation de professeurs indigènes a généré la constitution (avec une large participation des organisations indigènes, des ONG, de la FUNAI et des universités), d’un groupe de travail au niveau du Secrétariat de l’éducation supérieure (SESU), d’abord sous la gestion de Cristovam Buarque à la tête du ministère de l’Éducation. Mais ce n’est qu’après l’arrivée de Tarso Genro pour gérer ce dossier qu’il y a réellement eu une orientation plus organique et précise en ce qui concerne cette question. D’une part, la convocation de Nelson Maculan au SESU a favorisé une plus grande sensibilité envers les questions indigènes, en embauchant comme consultante, via l’UNESCO, Renata Gérard Bondim, qui a structuré un programme d’actions pour l’éducation supérieure d’indigènes, en mettant spécialement l’accent – mais pas de manière exclusive – sur l’objectif gouvernemental de former des professeurs indigènes13. D’autre part, la restructuration du MEC, avec la création du Secrétariat de l’Éducation Continue, Alphabétisation et Diversité (SECAD), dirigé par Ricardo Henriques, a retiré l’éducation scolaire indigène de la sphère de l’éducation primaire et l’a organisée sous la forme d’une Coordination Générale d’Éducation Scolaire Indigène (CGEEI), dont le titulaire était Kleber Gesteira e Matos. La restructuration consécutive de la Commission nationale de professeurs indigènes en Commission nationale d’éducation scolaire indigène, élargissant son rayon et sa sphère d’action, et une renégociation du composant indigène dans le programme Diversité à l’Université (également re-localisé à la SECAD) furent des actions fondamentales menées à bien par la CGEEI. Les moyens du programme Diversité à l’Université ont été associés aux moyens budgétaires de la SESU pour permettre une action conjointe SESU-SECAD : le lancement de la première proclamation de soutien à des initiatives de formation d’indigènes au niveau supérieur. Le Programme de formation supérieure et de licences indigènes, fortement marqué par le besoin de former des professeurs indigènes licenciés, possède toutefois une ouverture suffisante pour prendre en compte la formation de professionnels indigènes dans d’autres filières, qui répondent à la deuxième tendance mentionnée ci-dessus.

  • 14 Matos, 2006. Pour connaître la réalité des étudiants indigènes, dans le cas du peuple Ticuna, qui s (...)

23Afin d’observer la réalité de tout ceci aujourd’hui, selon les données du Recensement scolaire de 2006 traitées par CGEEI/SECAD, il y avait en 2006 quelques 2 415 écoles sur les terre indigènes, comptant 172 256 étudiants indigènes, contre 117 171 en 2002, ce qui révèle une expansion annuelle des inscriptions d’environ 10 %. Il s’agit de plus de 9 100 professeurs, dont environ 88 % sont indigènes. Parmi ces écoles, 1 111, soit 46 % d’entre elles, relèvent du gouvernement ; 1 282, soit 53,1 %, de la municipalité et 22, soit 0,9 %, sont des écoles privées. Il y a un degré de précarité élevé car l’engagement des états et des municipalités vis-à-vis de cette question varie beaucoup. Mais il est important de souligner le point suivant : des 172 256 élèves indigènes, 10,9 % sont en maternelle ; 60,8 % suivent les premiers niveaux du primaire ; 16,4 % suivent les quatre dernières années du primaire (d’un total de neuf années) ; 7,5 % suivent l’éducation pour les jeunes et les adultes, et seulement 4,4 % (contre, il est vrai, 2,9 % en 2005) suivent l’enseignement secondaire dans les terres indigènes. La majorité des jeunes qui suivent l’enseignement secondaire doivent faire de grands sacrifices personnels, ainsi que leur famille, souffrant d’une forte discrimination et aussi de ce qui est particulier aux zones proches des terres indigènes : un type très spécifique d’invisibilité, qui les rend peu perceptibles aux yeux des professeurs et des directeurs d’écoles, lesquels, sans mauvaise foi, mais imprégnés d’intenses préjugés dans ces régions, les prennent pour des “métis” peu lettrés. Le SECAD est sur le point de divulguer un diagnostic de l’enseignement secondaire que suivent les indigènes au Brésil et tout laisse à penser que les résultats ne sauraient être positifs14.

24Cependant, il faut souligner à nouveau que la dynamique qui a vu le jour au niveau fédéral, en charge d’instaurer des normes, de planifier et de superviser l’éducation scolaire indigène, a souvent dû faire face, au niveau des états et des municipalités chargés de son exécution, à des préjugés, à l’ignorance, au manque d’organisation, au non respect des engagements ou à l’application mesquine des normes les plus générales de l’éducation, peu sensibles aux impératifs de l’éducation scolaire indigène. De même, le contrôle social de cette politique, à travers les conseils locaux et les états, est resté grossier ou s’est limité à des mesures administratives, perdant ainsi son caractère éminemment politique. Évaluer cette politique demanderait un type d’investissement et de production de données de caractère national qui n’ont pas encore été réalisés.

La formation de professionnels indigènes

  • 15 On a beaucoup écrit à ce sujet, dont certaines personnes qui faisaient partie des équipes qui, pour (...)

25La seconde tendance dont nous parlions plus haut concerne les revendications des indigènes pour une formation supérieure. Elle a surgi avec la démarcation d’une bonne partie des terres indigènes, ce qui s’est intensifié pendant la période post-constitutionnelle et, surtout, après l’entrée, au sein des administrations Fernando Collor de Mello puis Fernando Henrique Cardoso, de la coopération technique internationale pour le développement, finançant et établissant les normes de définition des terres indigènes au Brésil15.

Démarcation de terres et revendication de l’accès aux savoirs pour la gestion politico-territoriale : connaissances indigènes et savoirs occidentaux

26Pendant la période post-constituante, Ailton Krenak, un important leader indigène, a organisé un centre de formation à Goiânia, dans l’État de Goiás, se proposant ainsi de faire face aux défis de la formation d’indigènes dans des domaines qui vont de l’agronomie au barreau, en pensant précisément à faire se croiser les connaissances traditionnelles indigènes avec les savoirs occidentaux, ainsi qu’à prendre en compte la nécessité de compter sur des professionnels indigènes qui puissent établir de nouvelles relations avec l’État brésilien et avec les réseaux sociaux dans les contextes locaux, régionaux, national et international, sans la médiation de professionnels techniciens non indigènes. Parmi les diplômés, quelques-uns travaillent aujourd’hui – un au moins est en train de terminer sa maîtrise –, mais l’expérience a été interrompue. Le centre a été désactivé à cause de sa faible viabilité et parce que l’on s’est rendu compte que cette tentative d’avoir des professionnels formés aussi loin de leurs villages d’origine, pour ensuite intervenir auprès de leur peuple, serait difficilement réalisable.

  • 16 À propos de l’usage de cette expression, qui est devenue paradigmatique de l’éducation scolaire ind (...)
  • 17 Souza Lima, 2002.

27Le fait est que la fin du monopole tutélaire, la capacité processuelle civile reconnue des organisations indigènes, l’apparition de politiques (et pas seulement celles d’éducation) comme celle de la santé indigène, structurée à partir de la Fondation nationale de la santé en 1999, ont donné aux peuples indigènes et à leurs organisations un rôle de protagonistes dans des processus pour lesquels il fallait posséder des connaissances qui ne leurs appartenaient pas et auxquelles ils avaient difficilement accès. Bien que l’on ait beaucoup écrit au sujet de l’éducation scolaire indigène et que l’on soit parvenu à une sorte de consensus (non majoritaire ni absolu) sur « l’éducation scolaire interculturelle, bilingue et différenciée »16 comme le montre la proposition que la politique fédérale s’est appropriée, nous savons très peu de choses sur le rôle de chacun dans ce domaine. Dans une enquête de 1998/1999 réalisée par João Pacheco de Oliveira et moi-même, dont les résultats sont utilisés pour la réalisation du séminaire Les Base pour une Nouvelle Politique Indigéniste, on constatait qu’une des préoccupations les plus importantes de divers segments gouvernementaux et non gouvernementaux impliqués dans tous ces processus de constitution de “politiques de la différence” – dans lesquelles la territorialisation est un axe fondamental – était le besoin de “capacitation”17 – terme cher au jargon développementiste – des peuples indigènes et de leurs organisations afin qu’ils puissent concourir à l’obtention de moyens de la part de divers mécanismes de financement et intervenir dans de nombreux processus dont ils étaient les destinataires idéaux, et dont ils devraient être les protagonistes. Pour cela, il fallait faire proliférer (et ils ont proliféré) les cours de formation en méthodologie pour monter des projets, et en techniques de gestion d’organisations, pour répondre à la façon d’opérer des agences internationales et nationales de financement.

  • 18 « L’ENEM, Examen National d’Enseignement Secondaire, a été institué en 1988 pour être passé, volont (...)

28À cette époque, beaucoup d’indigènes proposaient déjà qu’en plus des formations spécialisées, soient formés des indigènes dans les universités afin qu’ils acquièrent les connaissances des “blancs” nécessaires pour pouvoir traiter avec eux. Beaucoup ont réussi, et réussissent encore, grâce à un effort personnel et, aujourd’hui, grâce à la politique assumée de beaucoup d’organisations indigènes, qui financent ou soutiennent les étudiants indigènes – le plus grand défi consistant davantage à rester dans les universités publiques qu’à y entrer. Il est bon de souligner qu’au Brésil, l’entrée dans les universités, publiques ou privées, est déterminée par un examen d’accès à l’éducation supérieure, appelé vestibular, extrêmement excluant et élitiste dans la majorité des filières de haut prestige des universités publiques. Les bourses proposées par la FUNAI, comme nous l’avons déjà mentionné, ont servi presque exclusivement à cela. Mais il n’y a pas de programme de bourses transparent, ni établi spécialement pour cela. Une bonne partie des ressources ainsi reçues servent fréquemment au paiement de mensualités dans des universités privées d’un niveau plus que douteux, mais qui sont situées dans des villes proches des terres indigènes. Créé par le gouvernement Lula pour proposer des places gratuites dans l’enseignement supérieur privé, en échange d’exonérations fiscales vis-à-vis du gouvernement fédéral, le programme Université pour tous a été, en ce sens, pratiquement inutile : la majorité des étudiants indigènes sortant du lycée n’ont pas réussi à passer l’Examen national d’enseignement secondaire, condition d’accès au programme qui n’a jamais été flexibilisée pour les étudiants indigènes18. Le programme n’est finalement pas fait “pour tous”.

29Il est donc urgent que toute l’attention que l’on a consacrée à l’éducation primaire s’étende à la structuration de l’éducation secondaire et supérieure. Les politiques de discrimination positive, instituées à la fin du second mandat de Fernando Henrique Cardoso et appliquées, de fait, par l’administration Lula, font aujourd’hui face au défi de connaître ce monde spécifique de l’éducation scolaire indigène, s’ajustant plus amplement aux spécificités de la situation indigène, créant des mécanismes d’accès à l’université qui ne reproduisent pas purement et simplement les alternatives pensées pour le contexte des populations afro-descendantes, prenant en compte le besoin d’instituer une politique orientée vers les peuples, c’est-à-dire qui soit capable de bénéficier, plutôt qu’aux individus – bien qu’à travers eux – aux collectivités qui prétendent se maintenir culturellement différenciées.

À propos des quotas et plus encore : élargir l’idée des discriminations positives

  • 19 À propos du CAFI, consulter http://www.coiab.com.br/index.php?dest=area_tematica. Précédemment, l’i (...)
  • 20 « Le CINEP est une organisation indigène qui a été créée en novembre 2005 par 33 leaders du mouveme (...)
  • 21 Pour un inventaire de la présence indigène dans ce type d’universités, voir Souza, 2003.

30Il est important de signaler que les organisations indigènes ont peu pensé à la question de l’éducation supérieure car elles ont été, et sont encore, très occupées à conserver les terres de leurs peuples et à garantir les bases de leur subsistance. Dans diverses régions du pays, cette demande est apparue avec davantage de force ces derniers temps, et l’on a structuré des initiatives allant dans le sens d’une formation des professionnels de l’ethno-gestion, comme le récent Centre amazonien de formation indigène19, une initiative de la Coordination des organisations indigènes de l’Amazonie brésilienne. D’autre part, un ensemble important de chercheurs indigènes ayant leurs diplômes de maîtrise et de doctorat, des intellectuels remarquables du mouvement indigène, viennent de créer le Centre indigène d’études et de recherches, dont les principaux objectifs sont du domaine de la recherche et de la formation de professionnels technico-intellectuels20. L’accès aux universités est certes d’une grande importance, et les quotas peuvent constituer un instrument pertinent, tant pour la situation de peuples territorialisés (bien qu’une grande partie de leurs membres soient en transit permanent entre ces territoires et les zones urbaines proches ou distantes de ceux-ci, ou que, dans ces territoires, leurs villages soient souvent en train de se transformer en villes) que pour ceux qui, souvent motivés par la volonté d’étudier, ont déménagé vers les centres régionaux, voire vers des villes distantes comme Brasilia, São Paulo et Rio de Janeiro. Au final, cependant, les intellectuels indigènes constatent qu’à part ceux qui ont suivi les cours spécifiques de formation de professeurs qui voient actuellement le jour, très peu d’indigènes ont accédé aux universités publiques avant que des quotas soient appliqués dans quelques-unes d’entre elles. En général, jusqu’alors, les indigènes entraient (et la majorité continue de le faire) dans les facultés et les universités privées d’un niveau plus que douteux21.

31En outre, ces quotas, dans le cas des indigènes, n’impliquent pas les grands changements structurels qui, seuls, permettraient que les universités réfléchissent à leur pratique à partir de la différence ethnique, à partir d’un regard sur celui qui est venu d’un monde socioculturel et, en général, linguistique totalement différent, bien que les étudiants indigènes paraissent et soient – certains plus que d’autres – de grands connaisseurs de la vie brésilienne. Il ne s’agit pas, à proprement parler, d’un même et unique préjugé, ni d’une même et unique forme de discrimination, qui atteint aussi dans le milieu universitaire les indigènes, les afro-descendants et les étudiants classés comme des “pauvres” du milieu rural ou urbain, noirs ou pas (et qui sont très différents suivant les régions). Il ne s’agit pas non plus, comme dans le cas des afro-descendants et de la population à bas revenus, d’inclure une minorité (en termes de pouvoir) d’exclus à l’accès et au contrôle des mêmes instruments qui ont historiquement servi à maintenir les pouvoirs des élites gouvernantes dans le pays ; mais il s’agit de revoir les structures universitaires beaucoup plus radicalement. En incluant les indigènes dans les universités, il faut repenser les filières universitaires, les disciplines, ouvrir de nouveaux (et innovateurs) domaines de recherche, sélectionner et repenser les contenus des programmes qui ont été dictés, et tester la capacité des structures qui ont fini par devenir bureaucratiques et centralisatrices, à se mettre au service de collectivités vivantes, historiquement et culturellement différenciées.

  • 22 Pour une reconsidération des relations entre l’histoire que l’on raconte du Brésil et la présence i (...)

32Les universités doivent être disposées à réfléchir aux moyens de profiter de la présence indigène pour se vivifier et se développer dans la construction d’un monde de tolérance et de richesse symbolique, dans lequel il ne suffira plus de reprendre les paradigmes de l’horizon capitaliste contemporain. Rien de tout cela n’est ni ne sera rapide. Rien ne se résoudra avec des dynamiques exemplaires et démonstratives, avec des expériences pilotes ou des projets embryonnaires, ni avec la création de castes de “tout-puissants” qui atténuent le fait que nous appartenons à l’un des pays comprenant le plus de contrastes et d’inégalités socioéconomiques, mais qui contient singulièrement, à l’intérieur de ses limites juridico-politiques, un des plus larges spectres de l’expérience humaine. Revenir sur 500 ans de colonialisme et de dévastation ne se fait pas à moindre coût, ni du jour au lendemain. En ces termes, au lieu de pauvres exclus – même s’ils vivent dans des conditions matérielles qu’ils désirent améliorer – les peuples indigènes devraient être vus comme des personnes dotées d’une richesse qui leur est propre, d’une capacité particulière de maintenir leurs différences et de conserver leurs valeurs, malgré tant de pression colonialiste et de violence, dont les histoires interconnectées à celles du Brésil doivent être connues et divulguées parmi tous les Brésiliens22.

  • 23 Pour en savoir davantage sur la complexité de la situation linguistique des peuples indigènes au Br (...)

33Il faut qu’il soit bien clair que les étudiants indigènes sont des jeunes qui peuvent être phénotypiquement très semblables aux habitants de la région avec lesquels ils cohabitent. Ils en arrivent même, comme cela a déjà été mentionné, au point d’être “invisibles” en tant que membres de collectivités ethniquement différenciées aux yeux de leurs professeurs et de la structure universitaire à laquelle ils appartiennent. Mais le fait est qu’ils diffèrent des autres étudiants de la région, pauvres, noirs ou blancs, de par leurs systèmes de valeurs et de pensée, leurs connaissances, leur vision du monde en dernière instance, sans mentionner leurs réseaux de parenté et de relations ; et, ne l’oublions pas, parce qu’ils se savent porteurs d’identités différenciées, aujourd’hui soutenues par des droits collectifs. Ils sont également conscients du poids du système de préjugés qui pèse sur eux, indigènes – très différent de celui qui touche les afro-descendants – même lorsque ces trames de stéréotypes, de vrais récits historiquement construits autour d’eux, transforment la riche diversité de leur mode de vie en un être unique et générique que nous tous, Brésiliens, noirs, blancs, fils d’immigrés, nous supposons connaître : “l’indien”23.

  • 24 Au sujet des interventions sur les populations immigrées, voir par exemple, Seyferth, 1999.

34Voici un point plutôt délicat que les quotas ont révélé à la conscience publique il y a peu de temps, mais que les indigènes connaissent depuis longtemps : celui d’identifier qui est, ou n’est pas, indigène, puis qui a, ou n’a pas, de droits différenciés. Comme nous l’avons dit ci-dessus, l’État brésilien républicain a toujours eu, historiquement, une attitude ethnocide face aux peuples indigènes et aux autres groupes culturellement différenciés – il voyait les indigènes comme des êtres transitoires qui se transformeraient en de petits propriétaires ou en travailleurs ruraux24. L’assimilation, comme résultat de l’intégration, a toujours été un impératif.

Dans la pratique : qui “peut” ou non être indigène selon les politiques gouvernementales de discrimination positive ?

  • 25 Cf. Beozzo, 1983.
  • 26 Caboclo   : mot qui désigne un individu né d’indien et de blanc, qui a la peau brune-cuivrée. Bugre(...)

35Si l’on joint ces postures aux images mentales que l’on a au Brésil de qui est ou n’est pas indien, et plus encore, aux intérêts d’exproprier les indigènes de leur terres et d’utiliser leur travail à bas prix, on comprend mieux non seulement pourquoi, comme cela a été dit, l’action du SPI au nord-est a commencé après le reste du pays, mais aussi pourquoi, dans les années 1980, sous l’administration, au sein de la FUNAI, du colonel de réserve João Carlos Nobre da Veiga (1979-1981), le colonel de l’Aéronautique et spécialiste en stratégie, Ivan Zanoni Hausen, a proposé que l’on établisse des critères d’indianité qui permettraient de déterminer qui est indien et qui ne l’est pas. La grande réaction contre ce mouvement d’instrumentalisation de l’administration publique pour priver de plus en plus d’indigènes de leurs droits et se libérer de ses obligations a réussi a repousser le danger immédiat, mais elle n’a pas résolu le problème que les quotas, d’une certaine manière, sont en train de provoquer : nous nous mentons à nous même quotidiennement et nous étudions peu – malgré les représentations officielles du pays employées dans les livres didactiques, et qui sont aujourd’hui ingénument réduites à “battre” ou “sauver” “l’idéologie de la démocratie raciale” – le fait que nous ne pouvons pas ignorer la réalité du métissage biologique. Dans le cas indigène brésilien, rappelons les politiques de la Couronne portugaise, allant jusqu’à stimuler financièrement un tel métissage25. Pendant longtemps et dans beaucoup de régions du pays, des termes comme caboclo, bugre26 et autres, ont occulté la présence indigène ; et c’est pour cela que le mouvement indigène, à partir des années 1980, a essayé de lutter, en assumant le terme générique “indien” comme statut juridique et en (ré)affirmant des auto-désignations auxquelles on avait peu fait référence, que ce soit dans le quotidien de ces peuples ou dans la littérature anthropologique. En somme, ils seraient “ces indiens qui ne sont plus (nos) indiens”.

36Mais le terme caboclo, au moins, rend aussi compte d’autres réalités qui sont actuellement voilées par divers termes, comme ceux de populations traditionnelles, riveraines (dans le cas amazonien), etc. Ces collectivités – phénotypiquement, voire culturellement – se distinguent très peu des collectivités indigènes, mais elles ne se perçoivent pas comme telles, et les autres collectivités indigènes ne les voient pas non plus ainsi. L’identité caboclo existe bien, elle ne résulte pas du fait de ne pas avoir assumé son indianité, ni de se sentir inférieur. Il faut alors faire très attention quant à ce point : dans un contexte de grande pression exercée sur les terres dans les régions de colonisation ancienne, on continue de nier la reconnaissance officielle de l’indianité à diverses collectivités, et cela constitue un point sensible dans l’agenda du mouvement indigène, du Ministère public fédéral et de l’Association brésilienne d’anthropologie.

  • 27 Dans l’article I de la Convention 169 de l’OIT, il est écrit que :
    «  1º– La présente convention s’ (...)

37La question d’affirmer ou non, et de reconnaître ou non une identité culturellement différenciée se pose sur une scène où l’administration publique continue de s’affirmer comme étant “l’État” brésilien, délibérant arbitrairement, avec un énorme pouvoir au quotidien, sur qui a accès à quels droits. Dans ce débat, des militants ou des intellectuels ont, hélas, démontré qu’ils connaissaient très peu de choses sur l’expérience des indigènes et sur les politiques indigénistes brésiliennes, finissant souvent par adopter des positions très proches des intérêts anti-indigènes (ceux-ci baignant toujours dans une rhétorique développementiste périmée, si présente sur la scène actuelle). On a maintes fois observé ce phénomène et constaté l’inexistence de discussions sur cette question. Finalement, dans le pays du “mélange”, reconnaître la discrimination est toujours quelque chose de confus, difficile et subtil. Mais le mouvement indigène organisé apporte des points importants, dans ce domaine, et les interprétations simplistes de la convention 169 de l’OIT, dont le Brésil n’est formellement devenu signataire qu’en 2002, ont été remises en cause, comme par exemple l’usage exclusif de l’idée d’auto-identification individuelle comme critère d’accès à des droits27.

  • 28 On trouvera sur le site Internet du projet Trilhas de conhecimentos, un inventaire (actuellement en (...)

38Si l’on observe les pratiques des universités ayant des politiques d’accès différencié pour les indigènes ou qui proposent des cours de formation de professeurs indigènes, les solutions adoptées ne semblent pas pouvoir se débarrasser du poids de l’administration tutélaire dans l’histoire de la relation entre les peuples indigènes et l’État brésilien : ainsi, quelques universités exigent, pour l’inscription des indigènes à l’examen d’entrée à l’université, la “carte de la FUNAI” – un document émis par la FUNAI aux individus indigènes, auquel certains confèrent, de façon erronée, la même valeur qu’à une carte de registre générale, la carte d’identité – ou qu’à une lettre émise par cette même fondation28. Dans certains cas, on demande également une lettre de la communauté ou du leader de la communauté qui stipule que la collectivité autorise le porteur de la lettre, en tant que membre de celle-ci, à suivre l’enseignement supérieur. Cela représente aussi un thème polémique : pour certains élèves indigènes (particulièrement ceux dont les familles se trouvent éloignées des villages d’origine depuis assez longtemps) l’indication devient une question de “politique” et elle n’est pas “universelle” ni remise à tous selon le critère (étranger aux peuples indigènes) du mérite scolaire. Finalement, l’importance de la parenté entre les peuples indigènes est largement reconnue – et parmi nous, dans la société brésilienne (mutatis mutandis), elle l’est également. Pour certains intellectuels défenseurs des discriminations positives, la critique va aussi dans cette direction, supposant une propension à l’universalité de l’usufruit des droits, que notre propre société n’a pas et n’a jamais eu, si ce n’est dans le discours et dans la loi écrite – et ces valeurs proviennent de celle-ci comme un reflet du “monde occidental”. On démontre ainsi, une fois de plus, la méconnaissance des circuits de pouvoir des collectivités indigènes, leurs traditions et leurs usages, le non respect des façons d’être différenciés des “nôtres”, en oubliant que ce que les uns perçoivent à travers l’optique des valeurs démocratiques peut signifier la rupture avec les schémas de solidarité et de réciprocité avancés par les autres.

  • 29 L’Université d’état du Mato Grosso do Sul et l’Université Catholique Dom Bosco se sont associées da (...)

39Quelques-unes de ces universités, utilisant divers moyens (le gouvernement de l’État, la FUNAI, leurs propres fonds), concèdent des bourses aux élèves indigènes. Dans le cas de l’Université d’État de Mato Grosso do Sul, dans son Institution d’éducation supérieure, qui abrite le plus grand nombre d’élèves indigènes par quota, ceux-ci sont contraints de travailler dans des activités administratives, servant de main-d’œuvre rémunérée grâce à des “bourses de travail”, et on leur retire ainsi une partie de leur temps qui pourrait leur servir pour surpasser leurs difficultés d’adaptation. L’administration supérieure de l’université n’a pas été sensible aux demandes de professeurs s’occupant de l’accompagnement des élèves indigènes, que ceux-ci voient la charge horaire de leur bourse dédiée uniquement à leur propre formation et à des travaux de discrimination positive29.

40Une politique d’accès et de réussite des indigènes dans l’enseignement supérieur, en partant du principe qu’il existe une diversité parmi les indigènes et leurs situations au Brésil, se heurte donc à un ensemble de problèmes et de polémiques à affronter. Les problèmes de la majorité des indigènes, en ce qui concerne cette question, ne sont pas non plus les mêmes que ceux des afro-descendants et des étudiants à faibles revenus. Certaines solutions peuvent néanmoins être très semblables, en apparence, aux discriminations affirmatives liées à l’implantation de quotas pour les afro-descendants et/ou pour les personnes issues des milieux défavorisés. Ainsi en va-t-il du besoin de bourses d’entretien pour études, qui permettent aux étudiants de se dédier à leurs cours, de se déplacer et de s’alimenter, d’avoir accès au matériel nécessaire pour leurs études ; avoir des tuteurs académiques spécialement qualifiés est une nécessité (et une demande) plus générale, bien que les tuteurs aient certainement besoin d’informations et d’une préparation très différentes lorsqu’ils travaillent avec des étudiants afro-descendants, indigènes, ou à faibles revenus.

41Mais voyons un exemple de la différence choquante entre les situations mentionnées : le trajet jusqu’à l’université peut signifier, pour les étudiants indigènes, des déplacements non seulement dans les périmètres urbains ou des banlieues vers les zones centrales des villes, mais aussi, par exemple, de traverser des distances allant de leur village jusqu’aux centres urbains où se trouvent les unités universitaires, ce qui équivaut à toute l’étendue de l’État de Rio de Janeiro. Un déménagement peut aussi signifier que l’étudiant ne se déplacera pas seul, mais avec sa famille car, bien qu’il ait presque le même âge que ceux qui entrent à l’université dans les grands centres urbains, il peut être marié, étant données les coutumes de son peuple. Le logement dans les villes devient alors un problème crucial pour tout le Brésil indigène, lorsque l’on aborde le thème de l’éducation supérieure. En ces termes, plutôt que de créer des quotas, il est très important qu’il existe une politique institutionnalisée des universités qui soit orientée vers la perception et le dialogue avec la réalité des peuples indigènes, qu’à partir de celle-ci surgissent des campus universitaires équipés, par exemple, de logements, de bibliothèques, d’accès à Internet, etc. ; et que les enseignants possèdent une préparation intellectuelle – et une formation culturelle – pour qu’ils soient capables de contrer les préjugés qui s’intensifient en général dans les régions à l’intérieur du pays.

42Il est aussi nécessaire que surgissent d’autres filières spécifiques, dans d’autres domaines du savoir. L’Université catholique Dom Bosco a discuté, par exemple, de la création d’un cours d’agroécologie pour les étudiants indigènes, qui serait donné de la même façon que celui de formation de professeurs qui vient d’être mis en place à l’Université fédérale Grande Dourados. Une telle initiative peut promouvoir une réflexion qui lui soit propre et singulière dans un domaine d’une importance stratégique pour le futur de l’humanité, et pour lequel les connaissances traditionnelles indigènes ont sans aucun doute beaucoup à apporter. Mais une initiative de cette ampleur représente un coût économique élevé pour la mentalité des planificateurs de l’éducation supérieure, il s’agit là d’un aspect à affronter et à surmonter.

  • 30 Des expériences pionnières dans ce dialogue interculturel au Brésil ont été réalisées au Centro de (...)

43D’autre part, prendre au sérieux la présence d’étudiants indigènes dans les universités impliquerait de créer des connexions pour le dialogue, en incorporant par exemple des cours de Droit indigène dans les programmes des universités, et d’avoir des professionnels capables de les appliquer. Cela signifierait de proposer des filières de langues indigènes, mais les cours devraient être donnés par des indigènes qui n’auraient pas nécessairement besoin de posséder de diplômes universitaires, ou encore de compter sur des chamanes dans les facultés du secteur de santé, reconnaissant ainsi l’autorité intellectuelle des détenteurs de connaissances traditionnelles30. Nous avons encore un long chemin à parcourir, mais il existe des exemples de rapprochement et de possibilités dans d’autres pays des Amériques.

44Les quotas ont été importants, et ils le seront encore davantage au cours des prochaines années, de même que la demande du mouvement indigène pour des espaces de formation. Mais il ne suffit pas, dans le cas indigène, de créer des quotas et d’attendre que les étudiants indigènes fassent tout le travail qu’un système d’enseignement entier devrait faire, ni de les envoyer dans des écoles de mauvaise qualité, des usines à diplômes, ni de choisir trois ou quatre indigènes pour qu’ils fassent l’objet d’un assistancialisme périmé. Sans aucun doute, cela fournira des chiffres magiques à nos statistiques éducationnelles et sanctifiera encore plus les défenseurs des discriminations positives. Dans le cas contraire, réussir l’examen d’entrée, chose que les indigènes parviennent souvent à faire, et sans quotas, ne servira à rien. Les défenseurs comme les détracteurs des quotas ont fait preuve d’une perception (très) limitée de ce que ce débat signifie dans le contexte des réalités indigènes : au pluriel, en effet, car ceci constitue une des grandes questions ! C’est cela qu’il faut changer. Il s’agit de reconnaître la pluralité des peuples indigènes et ce qu’ils apportent à la pluralité de la société brésilienne !

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(
http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf).

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Notes

1 Je remercie la Professeur Maria Barroso-Hoffman, co-coordinatrice de Trilhas de conhecimentos, et la Professeur Mariana Paladino, chercheuse du même projet et docteur en Anthropologie Sociale – Museu Nacional, Rio de Janeiro – qui ont formulé d’importantes observations à propos des questions traitées ci-dessous, dont la formulation finale est sous l’entière responsabilité de son auteur. La traduction française de cet article a été réalisée par Bertrand Borgo.

2 À propos des conventions de l’Organisation internationale du travail pour les peuples indigènes, voir Rodríguez-Piñero, 2005.

3 Qualité attribuée à tous les individus qui peuvent se constituer partie civile devant une juridiction judiciaire. Dans l’actuel Code civil brésilien, tout individu, quand il atteint 18 ans, acquiert la capacité d’intenter une action en justice. En ce qui concerne les mineurs de moins de 16 ans (totalement incapables), tout comme les mineurs de plus de 16 ans (relativement incapables), la loi ne leur reconnaît pas cette capacité d’intenter une action en justice ; ceux-là devront être assistés et ceux-ci, représentés (article 8 du Code de Procédure civile).

4 « Art. 210On fixera des contenus minimums pour l’enseignement primaire afin d’assurer une formation de base commune et le respect des valeurs culturelles et artistiques, nationales et régionales.
§ 2. L’enseignement primaire régulier sera donné en langue portugaise, on assurera également aux communautés indigènes l’utilisation de leurs langues maternelles et de processus d’apprentissages qui leur sont propres […].
Art. 215 L’État garantira à tous le plein exercice des droits culturels et l’accès aux sources de la culture nationale ; il soutiendra et encouragera la valorisation et la diffusion des manifestations culturelles.
§ 1. L’État protégera les manifestations des cultures populaires, indigènes et afro-brésiliennes, et des autres groupes participant au processus de civilisation national ».
Pour plus d’informations au sujet des indigènes dans la Constitution Brésilienne de 1988, consulter : http://www.funai.gov.br/quem/legislacao/indios_na_constitui.htm et http://www.socioambiental.org/pib/portugues/direito/const.shtm#t1

5 Sur le concept de “processus de territorialisation” comme instrument explicatif de différents moments pendant lesquels, tout au long de l’histoire de la colonisation du Brésil, les peuples indigènes ont été circonscrits à des espaces géographiques administrativement fixés, voir Pacheco de Oliveira, 1998.

6 La FUNAI a succédé au SPI en 1967, sous le régime de la dictature militaire post-1964.

7 À propos de l’action de l’État sur les peuples indigènes au Brésil sous le régime républicain, et de la « dimension pédagogique » de l’action tutélaire de l’État brésilien, voir : Souza Lima, 1995 ; Leitão, 1978 ; Barros, 1993.

8 Pour un aperçu de la scène globale, voir Levinson et alii, 1996 et Simpson, 1999.

9 À propos de l’action de la FUNAI dans cette politique sectorielle, voir Fialho, 2002. Au sujet de la façon d’agir du MEC pendant cette période, voir Grupioni, 1997.

10 Pour une analyse en profondeur de l’action fédérale à propos de l’éducation scolaire indigène, voir Matos, 2002. En ce qui concerne la période la plus récente, voir BRASIL, Ministério da Educação, 2002.

11 Sous la coordination du Professeur Elias Januário.
http://indigena.unemat.br/index.php

12 Conçu par la Professeur Maria Auxiliadora de Souza Mello, aujourd’hui décédée, et actuellement sous la coordination du Professeur Fabio Carvalho. http://www.insikiran.ufrr.br/

13 Voir : http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf

14 Matos, 2006. Pour connaître la réalité des étudiants indigènes, dans le cas du peuple Ticuna, qui se rendent dans les villes pour y étudier, et plus particulièrement pour suivre l’enseignement secondaire, voir Paladino, 2006.

15 On a beaucoup écrit à ce sujet, dont certaines personnes qui faisaient partie des équipes qui, pour permettre que le processus en question soit instauré, surpassant l’action tutélaire de la FUNAI, avaient produit tout un savoir au sujet des terres indigènes, et qui font aujourd’hui partie de notre Laboratoire de recherches en éthnicité, culture et développement. C’est le cas de João Pacheco de Oliveira, co-coordinateur du Laboratoire et l’un des principaux artisans de la critique de l’action de l’État en ce qui concerne les terres indigènes. Pour consulter un ensemble de textes critiques – remontant jusqu’à 1983 – de l’action de l’État en ce qui concerne les terres indigènes, et le Projet étude sur les terres indigènes au Brésil (PETI), voir Pacheco de Oliveira (éd.), 1998 (consulter www.laced.etc.br).

16 À propos de l’usage de cette expression, qui est devenue paradigmatique de l’éducation scolaire indigène au Brésil, voir Grupioni, 2002.

17 Souza Lima, 2002.

18 « L’ENEM, Examen National d’Enseignement Secondaire, a été institué en 1988 pour être passé, volontairement, par les étudiants et les diplômés de ce niveau d’enseignement. Réalisé annuellement, il a pour principal objectif d’évaluer les compétences de l’élève à la fin de l’enseignement secondaire, afin de les comparer au développement de compétences fondamentales pour le plein exercice de la citoyenneté » (http://www.inep.gov.br/). « ProUni, Programme Université pour Tous, a été créé par la Mesure Provisoire nº 213/2004 et institutionnalisé par la loi nº11096, du 13 janvier 2005. Il a pour objectif de remettre des bourses pour des études intégrales et partielles aux étudiants dont les ressources sont insuffisantes, dans des filières de licence et de formations spécialisantes consécutives, dans des institutions privées d’éducation supérieure, offrant, en contrepartie, l’exemption de certaines contributions aux institutions qui adhéreraient au Programme » (http://prouni-inscricao.mec.gov.br/prouni/). Quant à la relation entre ENEM et ProUni, on peut lire sur la même page : « Ne pourront postuler au ProUni pour le premier semestre 2007, que les étudiants qui auront passé l’Examen National d’Enseignement Secondaire 2006, et qui auront obtenu une note minimum de 45 points (moyenne arithmétique entre les épreuves de rédaction et de culture générale), établie par le Ministère de l’Éducation. On ne tiendra pas compte des notes obtenues aux ENEM précédents. Les résultats à l’ENEM sont utilisés comme critère d’attribution de bourses d’études, c’est-à-dire que les bourses sont distribuées conformément aux notes obtenues par les étudiants à l’ENEM. De cette manière, les étudiants qui obtiennent les meilleures notes à l’examen auront plus de chances de pouvoir choisir la filière et l’institution où ils étudieront ».

19 À propos du CAFI, consulter http://www.coiab.com.br/index.php?dest=area_tematica. Précédemment, l’idée d’entraîner le personnel formé en ethno-développement nous a incité à structurer des propositions de cours de spécialisation (voir les résumés sur http://www.laced.etc.br/cursos_laced.htm), dirigés et suivis par des indigènes et des non indigènes, en collaboration avec les Universités fédérales d’Amazonie et de Roraima. Une initiative semblable à celles-ci a été pensée et réalisée par l’Université catholique Don Bosco, également avec une participation indigène.

20 « Le CINEP est une organisation indigène qui a été créée en novembre 2005 par 33 leaders du mouvement indigène brésilien, à l’occasion de la Ière Rencontre nationale des organisations indigènes du Brésil, avec l’objectif de devenir une entité indigène de soutien et de conseil aux organisations et aux communautés indigènes, centrée sur la recherche et les services techniques. Il est composé de membres qui sont des leaders d’organisations indigènes régionales, des chercheurs et des universitaires indigènes. Son action est orientée prioritairement vers le domaine des études et des recherches qui présentent un intérêt pour le mouvement social indigène et vers la prestation de services et de conseils techniques aux organisations et aux communautés indigènes. Afin de réaliser ces tâches, le principal défi est de former son propre personnel et celui des organisations indigènes » (CINEP, 2006).

21 Pour un inventaire de la présence indigène dans ce type d’universités, voir Souza, 2003.

22 Pour une reconsidération des relations entre l’histoire que l’on raconte du Brésil et la présence indigène, voir Pacheco de Oliveira & Rocha Freire, 2006.

23 Pour en savoir davantage sur la complexité de la situation linguistique des peuples indigènes au Brésil, voir Maia, 2006.

24 Au sujet des interventions sur les populations immigrées, voir par exemple, Seyferth, 1999.

25 Cf. Beozzo, 1983.

26 Caboclo   : mot qui désigne un individu né d’indien et de blanc, qui a la peau brune-cuivrée. Bugre est la dénomination donnée à différents groupes indigènes du Brésil, en général ceux qui sont en situation de guerre et de conflit ouverts contre les non indigènes.

27 Dans l’article I de la Convention 169 de l’OIT, il est écrit que :
«  1º– La présente convention s’applique :
a) aux peuples tribaux dans les pays indépendants qui se distinguent des autres secteurs de la communauté nationale par leurs conditions sociales, culturelles et économiques et qui sont régis totalement ou partiellement par des coutumes ou des traditions qui leur sont propres ou par une législation spéciale ;

b) aux peuples dans les pays indépendants qui sont considérés comme indigènes du fait qu’ils descendent des populations qui habitaient le pays, ou une région géographique à laquelle appartient le pays, à l’époque de la conquête ou de la colonisation ou de l’établissement des frontières actuelles de l’État, et qui, quel que soit leur statut juridique, conservent leurs institutions sociales, économiques, culturelles et politiques propres ou certaines d’entre elles.
2º– Le sentiment d’appartenance indigène ou tribale doit être considéré comme un critère fondamental pour déterminer les groupes auxquels s’appliquent les dispositions de la présente convention.
3º– L’emploi du terme “peuple” dans la présente convention ne peut en aucune manière être interprété comme ayant des implications de quelque nature que ce soit quant aux droits qui peuvent s’attacher à ce terme en vertu du droit international ».
Pour télécharger le site de l’OIT, consulter http://www.survivalfrance.org/documents/434. À propos de la question de la reconnaissance ethnique, voir Santos & Pacheco de Oliveira, 2003.

28 On trouvera sur le site Internet du projet Trilhas de conhecimentos, un inventaire (actuellement en cours d’actualisation) des discriminations positives développées dans des universités publiques (il peut être consulté sur : www.trilhasdeconhecimentos.etc.br).

29 L’Université d’état du Mato Grosso do Sul et l’Université Catholique Dom Bosco se sont associées dans un centre de discriminations positives dénommé Programa Rede de Saberes (consulter http://www.rededesaberes.org/ , financé avec des fonds de la Pathways to Higher Education Initiative/Fondation Ford, sous la supervision du LACED/Museu Nacional dans le projet Trilhas de Conhecimentos.

30 Des expériences pionnières dans ce dialogue interculturel au Brésil ont été réalisées au Centro de Pesquisa Leônidas e Maria Deane/Fiocruz/AM, sous la direction de la Dr Luiza Garnello, en collaboration avec les spécialistes natifs du peuple Baniwa.

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Pour citer cet article

Référence papier

Antonio Carlos De Souza Lima, « Discriminations positives, enseignement supérieur et peuples indigènes au Brésil : un survol », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 81-104.

Référence électronique

Antonio Carlos De Souza Lima, « Discriminations positives, enseignement supérieur et peuples indigènes au Brésil : un survol », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/794

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Auteur

Antonio Carlos De Souza Lima

Professeur d’éthnologie du Département d’anthropologie du Museu nacional/Université fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ). Co-coordinateur du Laboratoire de Recherche en Ethnicité, Culture et développement (LACED) – UFRJ – où il travaille sur le projet Trilhas de Conhecimentos. O ensino superior de indígenas no Brasil, avec le soutien de la Pathways to Higher Education Initiative/Fondation Ford.

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