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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Les universités interculturelles au Mexique

Une contribution à une meilleure équité dans le système d’enseignement supérieur ?
Intercultural universities in Mexico: a contribution to equity in higher education ?
Sylvia Schmelkes
p. 105-119

Résumés

Cet article décrit le projet de création des Universités interculturelles au Mexique et propose une analyse des résultats obtenus, des difficultés rencontrées et des défis posés aux neufs premières universités interculturelles mises en place entre 2004 et 2007. Il montre que cette expérience se veut soit une façon d’améliorer l’équité dans l’enseignement supérieur, en favorisant une meilleure représentation des peuples indigènes parmi les effectifs universitaires, soit un effort pour renforcer et revaloriser les cultures indigènes, en favorisant leur diffusion par le biais de la recherche ainsi que par l’établissement de dialogues avec d’autres cultures.

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Texte intégral

Pourquoi des universités interculturelles au Mexique ?

1Au Mexique, 10 % de la population – environ 10 millions de personnes – parle l’une des 68 langues indigènes autochtones (INEGI, 2005 ; Journal Officiel de la Fédération, 14/01/2008). Sans doute la population indigène serait-elle sensiblement plus importante si l’on utilisait des critères de définition autres que le seul critère linguistique pour la définir, étant donné le processus rapide et généralisé de perte de la langue d’origine constaté dans le pays. Quoiqu’il en soit, reste que les pourcentages de participation de la population indigène dans les divers cycles d’enseignement ne sont jamais représentatifs de ses taux de contribution à la structure démographique de la population, et l’écart maximal entre les uns et les autres concerne bien évidemment l’enseignement supérieur. Une politique de l’enseignement supérieur soucieuse d’équité se doit de s’attacher à réduire ces clivages, dans la mesure ou ceux-ci sont des indicateurs d’inégalité. On ne dispose malheureusement pas de données statistiques permettant de les mesurer puisque les établissements d’enseignement supérieur (pas plus que ceux du secondaire) ne demandent d’informations sur l’origine ethnique ou sur la langue indigène parlée par leurs étudiants. Selon les estimations disponibles, on estime néanmoins que seulement entre 1 % et 3 % des effectifs universitaires sont indigènes.

2Les causes expliquant cette sous représentation de la population indigène sont multiples et complexes. Le système mexicain d’enseignement s’est en effet démocratisé selon un schéma de répartition échelonnée des bénéfices (trickle down model)1. C’est donc dans les zones les plus reculées et les moins développées du pays – c’est à dire dans les zones indigènes – qu’il est arrivé le plus tard (Muñoz & Schmelkes, 1992). Durant les soixante premières années de fonctionnement du ministère de l’Éducation publique, créé en 1921, la logique des projets d’enseignement destinés aux populations indigènes a été celle de l’assimilation : il s’agissait d’enseigner en espagnol afin que les indigènes s’éloignent, via les processus scolaires, de leurs cultures d’origine et s’intègrent à la culture métisse dominante à l’échelle du pays. Les indigènes, du fait de la rupture délibérée entre culture scolaire et culture d’origine, ont eu historiquement de grandes difficultés pour apprendre dans une langue qui n’était pas la leur, ainsi que pour intérioriser des concepts et des représentations qu’ils ne partageaient pas. Ce ne fut qu’en 1978, lorsque fut créée la Direction générale de l’éducation indigène, que l’on mit en place, comme une responsabilité de cette instance, des projets d’enseignement bilingue, dans chacune des langues autochtones et en espagnol. Et ce ne fut qu’en 1998 que les responsables de l’enseignement indigène assumèrent un objectif supplémentaire, celui de le transformer en un enseignement interculturel, c’est-à-dire destiné à sensibiliser les élèves à l’existence de cultures multiples et, ce faisant, développer chez eux des capacités de dialogue et d’apprentissage de ces cultures. En outre, malgré les nouvelles prises de positions officielles, bien des professeurs indigènes, formés dans l’ancien système assimilationniste, ne mirent pas en pratique ces objectifs (et continuent à ne pas le faire), dans leur salle de classe. Ainsi, du fait de l’emploi de méthodes didactiques inadaptées et du manque de pertinence culturelle et linguistique du projet scolaire dans les écoles destinées aux indigènes, un grand nombre d’élèves abandonnent l’école avant de terminer le primaire. Et lorsqu’ils y restent inscrits, ils y apprennent moins de choses que les élèves des écoles rurales ou urbaines. Les résultats obtenus par les enfants indigènes lors des examens nationaux appliqués à la troisième année de l’enseignement primaire et à la fin de ce cycle montrent une énorme différence par rapport, en particulier, à ceux des élèves des écoles privées, tant en ce qui concerne la compréhension en lecture que les capacités en mathématiques (INEE, 2006 ; INEE, 2007).

  • 2 À partir de la promulgation de la loi générale sur l’Enseignement de 1883, l’enseignement secondair (...)
  • 3 Ces établissements ont été lancés en 1968. Au nombre de 15 781, ils représentent aujourd’hui près d (...)

3En conséquence, les indigènes qui terminent l’enseignement primaire (lequel dure six ans) sont relativement peu nombreux. Plus rares encore sont ceux qui continuent leurs études secondaires : dans les régions indigènes, en effet, les établissements offrant des possibilités de réaliser des études correspondant aux septième, huitième et neuvième années d’enseignement2 sont des établissements à distance3 : comme leur nom l’indique – télésecondaires –, ils utilisent la télévision pour transmettre les cours, qui sont évidemment les mêmes pour l’ensemble du pays. Outre le fait que les enseignements proposés ne sont pas adaptés aux caractéristiques de leurs récepteurs, ces derniers se trouvent confrontés à deux problèmes, l’un spécifique à leurs zones d’habitat, l’autre général ; le premier concerne la rareté de l’offre : l’installation des établissements à distance requiert en effet l’électrification des zones d’installation et l’existence de voies de communication en bon état, deux conditions que ne remplissent pas toujours les régions indigènes et qui, donc, interdisent la densification du réseau scolaire. Le second problème, de nature globale, concerne la qualité : quels que soient leur lieux d’implantation, ces établissements à distance sont en effet ceux qui obtiennent les pires résultats en ce qui concerne les apprentissages acquis par les élèves (INEE, 2006).

4Une situation de nature similaire apparaît lorsque l’on considère le second cycle du secondaire, correspondant aux dixième, onzième et douzième années du système d’enseignement pré-universitaire. Les établissements installés dans les zones indigènes étant très peu nombreux et leur qualité, insuffisante, les étudiants indigènes doivent soit se déplacer durant de longues heures et dans des conditions de transport difficiles depuis leurs communautés d’origine, soit migrer pour étudier dans des établissements urbains. En outre, lorsqu’ils présentent leurs examens d’admission, leurs résultats leur permettent rarement d’avoir accès à l’option de leur choix, comme le démontra une étude systématique des notes qu’ils obtinrent à cet examen (Ahuja & Schmelkes, 2004). Si, à ces filtres successifs, on ajoute celui des examens d’entrée aux universités qui contrôlent les connaissances et les aptitudes acquises au cours des trajectoires de formation, il n’est pas surprenant que si peu d’étudiants indigènes réussissent à entrer dans les établissements d’enseignement supérieur.

5Une première finalité des universités interculturelles est justement de contrebalancer cette situation d’exclusion progressive et par accumulation, en vertu d’un principe élémentaire de justice éducative. Une seconde est, par conséquence, d’augmenter la proportion d’étudiants indigènes parmi les effectifs universitaires. En fonction de celles-ci, la Coordination Générale d’Enseignement Interculturelle et Bilingue (CGEIB), dont l’une des fonctions a été de concevoir et d’opérer le système des universités interculturelles, a également poursuivi deux objectifs supplémentaires : d’abord, offrir pour tous les niveaux du système d’enseignement une éducation culturellement et linguistiquement pertinente (et non pas seulement aux niveaux de la maternelle et du primaire) ; ensuite, proposer une perspective interculturelle à l’ensemble des étudiants inscrits dans le système éducatif (indigènes aussi bien que non indigènes).

6Avec le souci de rapprocher l’offre des étudiants ciblés et de réduire l’impact de la discrimination spatiale dans l’accès à l’enseignement supérieur, les universités interculturelles ont été délibérément localisées dans des zones à haute densité de population indigène. Comme leur dénomination l’indique néanmoins, elles n’ont pas été exclusivement réservées à celle-ci, même si leur situation géographique implique, par le jeu à la fois de la proximité spatiale et des critères d’accès, comme on le verra plus tard, que la majorité des effectifs soit d’origine indigène.

7Leur création a été une initiative du gouvernement fédéral qui, sous la présidence de V. Fox, posa comme priorité des politiques publiques en matière d’enseignement supérieur d’augmenter les taux d’accès au supérieur avec équité et de diversifier l’offre d’enseignement : le programme national d’Éducation 2001-2006 recommanda ainsi de « rapprocher l’offre [d’entrée à l’enseignement supérieur] des groupes sociaux ayant des possibilités d’y avoir accès inférieures à celles du reste de la population, de sorte que leur participation à l’enseignement supérieur se nivelle de plus en plus sur leur présence dans la population » (SEP, 2001 : 183). Pour ce faire, il recommanda un renforcement de l’offre dans des régions où celle-ci était peu consolidée afin de réduire les brèches entre les taux régionaux et ethniques de couverture et préserver les multiples cultures qu’abritait le pays. Dans cet esprit, le document « Vision de l’Enseignement Supérieur 2025 » du ministère de l’Éducation publique affirma dans sa première phrase que c’était là « un levier permettant d’enclencher le développement social, la démocratie, la coexistence multiculturelle et le développement durable du pays » (SEP, 2001 : 183).

8Installer des universités interculturelles dans des zones d’habitat indigène n’est certes pas l’unique réponse susceptible d’être apportée au problème de la discrimination ethnique dans l’enseignement supérieur. Doivent et peuvent aussi contribuer à sa résolution d’autres interventions, en particulier celles orientées vers l’augmentation de leurs possibilités d’accès et de réussite dans les universités conventionnelles : en ce sens, les programmes de bourses, de discrimination positive et d’appuis pédagogiques spécifiques pour les indigènes inscrits dans des institutions traditionnelles sont importants ; sont encore plus cruciales les actions tendant à “interculturaliser” les établissements en général : elles impliquent non seulement que ceux-ci reçoivent un nombre croissant d’indigènes, mais aussi qu’ils reconnaissent leur diversité et qu’ils en tirent profit et leçon pour l’ensemble des acteurs universitaires. On trouve de clairs exemples, non seulement au Mexique mais aussi en Amérique latine, de politiques de bourses, d’action affirmative et de suivi. Sont en revanche beaucoup moins fréquentes et probantes les expériences en matière d’interculturalisation.

9Tout en acceptant qu’il est nécessaire de travailler dans leur ensemble chacune des solutions apportées aux problèmes de la discrimination ethnique, nous centrerons néanmoins cet article essentiellement sur l’une d’entre elles, les universités interculturelles. Nous soulignerons, d’entrée de jeu, que leur propos ne se réduit pas à augmenter le nombre des jeunes indigènes formés au niveau du supérieur. Il consiste aussi à former des intellectuels et des cadres engagés dans le développement durable de leurs communautés et de leurs régions.

Pourquoi des universités interculturelles ?

10Le projet des universités interculturelles a été élaboré conjointement, sous l’égide de la CGEIB, par le Sous-secrétariat à l’Enseignement supérieur et par les autorités éducatives des régions dans lesquelles on prévoyait l’ouverture de ce type d’établissements. Les organisations indigènes locales et les établissements d’enseignement supérieur dans chaque région furent également consultés.

11Il faut signaler que, avant que ne soit appliquée une politique gouvernementale de création des universités interculturelles, au Mexique comme dans d’autres pays existaient déjà des universités appelées généralement “universités indigènes”. C’est le cas, entre autres, de l’Université des Régions Autonomes de la Côte Atlantique du Nicaragua (URACAAN) au Nicaragua, dont le modèle a inspiré celui des universités interculturelles, dans la mesure ou l’URACAAN est au service du développement des régions autonomes où elle se situe, et définit son offre de formation en fonction de son contexte de localisation. Elle prétend également instaurer un dialogue respectueux entre cultures indigènes et non indigènes. La décision de qualifier, au Mexique, ces universités d’« interculturelles » a répondu aux motifs suivants :

  • D’abord, la littérature spécialisée avait suffisamment démontré les limites et les risques d’un système d’éducation clivé selon des critères de ségrégation ethnique. Au Mexique même, la construction d’un sous-système d’enseignement pour les indigènes, au niveau de la maternelle et du primaire, non seulement n’avait pas permis d’élaborer un modèle en lien avec les conditions de vie et les cultures indigènes ; elle avait, au contraire, contribué à mettre en place un service d’enseignement de moindre vitesse, caractérisé par une sous-culture enseignante sui generis et par une incapacité à transmettre aux élèves les connaissances de base exigées à la fin de chaque cycle scolaire. Face à cet échec, et eu égard à la conviction que le développement durable des communautés autochtones supposait non seulement la formation des indigènes mais aussi celle des non indigènes, la CGEIB a opté pour ouvrir les universités interculturelles aux non indigènes, jusqu’à un seuil souhaitable de 30 %. Dans le cas où des difficultés se produiraient pour attirer les non indigènes, elle envisagea d’instaurer un dispositif de places qui leur soient réservées, dans une proportion de 20 %.

  • Considérant que les universités sont, en théorie, des espaces privilégiés de dialogue entre les cultures, la CGEIB a prétendu y incorporer une culture jusque là absente des espaces académiques, à savoir la culture indigène. Elle a parié, à cette fin, sur la recherche concernant les cultures autochtones régionales et sur les enseignements susceptibles d’en dériver, de préférence en langue indigène. Elle a également considéré que la recherche pouvait alimenter, vers l’extérieur, un dialogue informé sur ces cultures.

  • Bien que, légalement, le Mexique soit un pays multiculturel, cela ne signifie pas qu’il n’existe pas de racisme ni de discrimination. L’interculturalité est une approche ad hoc à la problématique indigène, dans la mesure où elle favorise l’établissement d’une relation de respect mutuel entre des membres de cultures diverses, mutuellement enrichissante. Cette définition de l’interculturalité est largement acceptée en Amérique latine.

12Les universités interculturelles se proposent en outre de répondre aux demandes des peuples indigènes, telles qu’elles sont exprimées par leurs organisations. Ces organisations ont formulé trois demandes principales :

13La plus ancienne concerne l’élargissement d’une offre d’enseignement bilingue, et culturellement pertinente pour l’ensemble des niveaux d’enseignement. À l’origine, ces exigences concernaient le primaire, mais elles ont été ensuite retraduites en une demande d’enseignement significative en termes linguistiques et culturels, qui couvre tous les niveaux du système, y compris le supérieur. L’Article 2 de la Constitution, depuis sa réforme de 1992, signale que l’État s’engage à « favoriser l’enseignement bilingue et interculturel, l’alphabétisation, la scolarisation jusqu’à la fin du primaire, la formation professionnelle et l’enseignement secondaire et supérieur ».

14Une seconde demande porte sur la diffusion, dans la population nationale non indigène, des cultures autochtones, afin qu’elles soient mieux comprises et appréciées.

  • 4 Les Accords de San Andrés, du nom du village dans lesquels ils ont été signés, portent sur l’autodé (...)

15Une troisième revendication est celle de l’autodétermination des peuples indigènes en matière d’enseignement et de gestion de leurs systèmes, comme le démontre l’un des points d’accords signés entre le gouvernement fédéral et l’Armée zapatiste de libération nationale, dans le cadre des accords de San Andrés, en 1996 qui énoncent que « l’État doit assurer aux indigènes une éducation qui respecte leurs savoirs, traditions et formes d’organisation » (SEGOB, 1996)4.

16À ce jour, on peut dire que les universités interculturelles répondent à la première de ces demandes.

Les principes fondateurs des universités interculturelles

17Conformément au principe de la diversité ethnique du pays, le modèle des universités interculturelles n’est ni unique, ni rigide. Chaque établissement doit être construit en fonction des caractéristiques, des besoins et des potentialités de son environnement : par exemple, ils sont conçus comme bilingues, ou multilingues, en fonction des structures et de la différenciation linguistiques des populations résidant dans leur environnement. Dans leur ensemble, ils partagent cependant quelques références fondamentales :

  • Dans le souci de contribuer au développement durable de leur contexte d’insertion, l’offre de formation des universités interculturelles est définie de manière dynamique, afin d’éviter des phénomènes de saturation des marchés locaux du travail. Cela implique, pour les enseignants, des adaptations qui les contraignent à suivre des formations professionnelles permanentes. Les cursus proposés dans une première phase sont les suivants : langue et culture (formation de traducteurs et interprètes), gestion et animation interculturelle, développement durable, communication interculturelle et tourisme alternatif. Dans une seconde étape, pourraient s’y ajouter ou s’y substituer des cursus en infirmerie et obstétrique interculturelles, artisanat, santé interculturelle, ainsi qu’une formation de niveau post-licence en défense du patrimoine indigène.

  • Le modèle pédagogique repose sur l’articulation de trois activités – l’enseignement, la recherche sur les langues et les cultures locales, et l’interaction avec les communautés –, considérées toutes trois comme des espaces et des supports d’apprentissage, tant pour les enseignants que pour les étudiants. L’interaction avec les communautés permet en outre de leur rendre des services dont la complexité et l’éventail s’intensifient au long du processus de formation des étudiants.

    • 5 En ce sens, les choix d’admission des universités interculturelles vont à l’encontre de ceux assumé (...)

    La sélection des étudiants n’est pas effectuée sur des critères académiques, afin d’éviter qu’ils ne soient rendus responsables d’un processus clivé de formation dont ils sont en fait les victimes. Si le nombre des demandes d’inscription dépasse celui des places disponibles, les critères de sélection utilisés renverront au genre, au groupe ethnique d’origine, à la municipalité de résidence, au type d’école de provenance, selon les cas. Les examens d’admission qui sont appliqués le sont donc exclusivement à des fins de diagnostic, et non de tri des candidats5. Pour maintenir la qualité académique des processus de formation, néanmoins, la première année du cursus universitaire sera consacrée à l’acquisition des connaissances et des outils indispensables pour réussir les études universitaires, de manière critique et créative.

  • L’interaction avec les communautés s’établit dès l’étape de planification de l’université, au travers des processus d’auscultation des organisations et autorités indigènes. Mais elle est également visible dans l’organigramme, puisqu’il existe dans chaque établissement un Conseil, auquel participent des autorités morales, indigènes ou non indigènes, pour exercer le suivi des programmes d’études, leur évolution souhaitable, et analyser les parcours professionnels des diplômés.

18Il nous faut toutefois reconnaître que, pour des raisons essentiellement liées à la dimension des établissements et aux coûts, le modèle flexible précédemment mentionné n’a pu être qu’en partie concrétisé. Pour le moment, on n’a encore réussi qu’à généraliser le tutorat, (qui permet de résoudre de façon individualisée les problèmes d’apprentissage) et à mettre en place des sorties précoces du parcours universitaire théorique, permettant aux étudiants ne pouvant pas terminer un cursus complet d’obtenir un diplôme de professionnel associé (TSU) au bout de trois ans.

Résultats préliminaires

19Sur la base des rapports d’activités fournis par les établissements et des observations réalisées par l’auteur de cet article entre 2003 et 2007, ainsi que des tentatives encore très exploratoires et partielles d’évaluation du fonctionnement de la première année d’enseignement dans les universités interculturelles, faites en 2006 (Martínez Guzmán 2006 a, b et c), on peut établir le bilan suivant :

20Des dix universités interculturelles qui fonctionnent actuellement, sept ont été créées directement par la CGEIB :

  1. l’Université interculturelle de l’État de Mexico, créée en 2004, est localisée dans la municipalité de San Felipe del Progreso, en zone mazahua. Ses étudiants proviennent des cinq ethnies de la zone, les Mazahuas, les Otomis, les Tlahuicas, les Matlazincas et les Nahuatls.

  2. l’Université interculturelle du Tabasco, ouverte en 2005 à Oxotlan, reçoit essentiellement des Choles du Tabasco et du Chiapas et, dans une moindre mesure, des Chontales.

  3. l’Université interculturelle du Chiapas, située à San Cristobal de las Casas et ouverte en 2005, recoit des Tzotziles, des Tzeltales, des Tojolabales, des Zoques et des Mames.

  4. l’Université interculturelle de Puebla, à Huehuetla, dans les montagnes du nord de l’État, reçoit depuis 2006 des Nahuatls et des Totonaques.

  5. L’Université interculturelle maya de Quintana Roo, située dans la péninsule du Yucatan, au centre de la zone maya, reçoit essentiellement des Mayas depuis 2007.

  6. l’Université interculturelle du Guerrero, installée en 2007 dans l’une des régions les plus pauvres du pays, la Ciénega, dans la montagne du Guerrero, reçoit des Nahuatls, des Mixtèques et des Tlapanèques.

  7. l’Université Indigène interculturelle du Michoacan, située à Patzcuaro, reçoit depuis cette même date, des Purhepechas.

21Trois autres établissements s’ajoutent à cette liste : ils existaient préalablement ou ont été créés dans un contexte différent de celui des universités ci-dessus mentionnées, mais ont été incorporés au réseau des universités interculturelles, souvent après avoir effectué des réformes internes.

  • Le premier est l’Université indigène autonome du Mexique (Mochicahui, Sinaloa), créée par un professeur de l’université d’Occident en 2001 et habilitée en 2003, avec un modèle éducatif novateur. Elle devient membre des universités interculturelles en 2005.

  • L’Université interculturelle de Veracruz est le second. L’UIV fait partie de l’une des universités conventionnelles les plus prestigieuses du pays, l’Université de Veracruz. S’inspirant d’une proposition de la CGEIB, l’université a créé quatre campus dans quatre zones indigènes de l’État : ceux-ci ont lancé leurs activités en 2005.

  • Le troisième établissement est l’Université interculturelle Ayuuk, dans l’État du Oaxaca, une université privée sans visées commerciales, laquelle fait partie du Système universitaire jésuite. À ce titre, elle reçoit l’appui des universités ibéro américaines de Puebla et de la ville de Mexico, et de l’Institut technologique d’études supérieures du Jalisco. Elle fonctionne depuis 2006.

22Ces établissements ont constitué le Réseau des universités interculturelles (REDUI6), dans le but d’offrir à ses adhérents des appuis en matière de formation des professeurs, curriculum, évaluation ou lobbying.

  • 7 En termes quantitatifs, les universités interculturelles demeurent encore une expérience exploratoi (...)

23En ce qui concerne les projets de croissance, deux autres projets pour la création d’universités interculturelles sont en examen, l’un au Tabasco, l’autre au Chiapas. Une université privée sans visées commerciales est en voie d’installation dans l’État du Querétaro, en zone otomi. À l’heure actuelle, les effectifs sont d’environ 5 000 étudiants7. Comme, traditionnellement, les hommes émigrent, que ce soit pour travailler ou pour étudier, alors qu’à l’inverse, pour les femmes, l’installation à proximité d’une université interculturelle représente la seule possibilité de poursuivre leur scolarité, le nombre d’étudiantes domine sur celui de leur collègues masculins.

24Beaucoup de ces étudiants s’auto-définissent comme indigènes mais disent ne parler aucune langue autochtone. D’un point de vue qualitatif, selon des opinions récurrentes et autorisées (mais non justifiées scientifiquement par une recherche sur le sujet), il semble que les universités interculturelles contribuent à ce que les étudiants assument avec plus d’orgueil leur identité ethnique, qu’ils avaient souvent niée lorsque les écoles leur interdisaient par exemple de “parler le dialecte” dans l’établissement. Un phénomène similaire, dont il faudrait calibrer l’importance, apparaît d’ailleurs en ce qui concerne la langue, dont la connaissance est reconnue quand l’établissement n’en fait pas un objet d’interdit (Ortelli & Sartorello, 2006). Ainsi, sur les 280 nouveaux entrants indigènes à l’Université Interculturelle de l’État de Mexico, 40 seulement ont admis parler une langue autochtone : lorsque, à la fin du premier semestre, la même question leur fut de nouveau posée, ils furent 80 à le faire.

25Il faut également signaler que, à en juger par les notes octroyées par les professeurs au long de la première année, les objectifs de mise à niveau des étudiants indigènes ont été atteints, conformément aux objectifs prédéfinis, au point que quelques universités considèrent la possibilité de réduire à un semestre cette année de mise à niveau, période considérée comme suffisante pour développer des capacités conceptuelles et améliorer la lecture et la rédaction en espagnol. L’Université Ayuuk a d’ailleurs substitué cette année commune par des matières spécialisées imparties au long du cursus.

  • 8 Dans un certain nombre d’endroits, l’université interculturelle est le seul établissement d’enseign (...)

26Il faut finalement noter que l’on observe, parmi les étudiants non indigènes de ces universités, un respect accru pour leurs compagnons indigènes, indépendamment des conditions dans lesquelles ils choisissent l’université interculturelle comme lieu d’études8. La coexistence interculturelle a été l’occasion d’une connaissance mutuelle et, de la part des métis, d’une découverte étonnée de la richesse culturelle indigène.

Les difficultés et les limites

27Les universités interculturelles doivent néanmoins faire face à de nombreuses difficultés, notamment financières. Les ressources budgétaires pour l’enseignement supérieur, toujours limitées dans le pays, le sont encore plus pour le supérieur indigène. Les universités interculturelles sont en pleine croissance et devraient pouvoir compter sur des budgets, de la part des autorités régionales et fédérales, faisant progresser, au même rythme, les moyens, les effectifs d’étudiants, le nombre et la qualité des enseignants.

28Une telle articulation ne s’est malheureusement pas produite, faisant peser la menace que la qualité soit sacrifiée, en particulier si, par manque de ressources suffisantes, les établissements doivent renoncer à recruter ou à conserver des enseignants qualifiés, faute de continuer à leur garantir un salaire compensant certains inconvénients (par exemple, le changement de domicile pour se rapprocher du lieu de travail ou l’isolement d’un établissement pionnier dans son environnement).

29Même si cela n’a pas été le cas jusqu’à maintenant, il existe un risque croissant que les professeurs cherchent des lieux de travail plus valorisants, où ils puissent en outre continuer à se former. Le manque de ressources suffisantes affectera également de façon négative installations et infrastructures, contribuant à transformer en réalité des prophéties d’échec, pour des raisons qui n’ont rien à voir avec le modèle des universités interculturelles mais qui sont étroitement liées à ses conditions objectives de fonctionnement.

30Une autre difficulté renvoie aux conditions familiales des étudiants. Une partie non négligeable de leurs pères (43 % à l’Université interculturelle de l’État du Tabasco, 30 % à celle du Chiapas) n’ont pas eu accès ou n’ont pas terminé le primaire. Les années de scolarisation des mères sont encore moindres. Leurs niveaux de revenus sont précaires : 66 % des familles des étudiants indigènes au Tabasco et 47 % au Chiapas survivent avec moins d’un salaire minimum ($ 100 US).

31En premier lieu, les étudiants vivent donc à la fois une mobilité scolaire vertigineuse, découvrent l’institution éducative à partir d’une méconnaissance complète de ses règles et de ses codes et creusent des distances avec leur milieu en ce qui concerne leur vie dans l’institution.

  • 9 À échelle nationale, l’un des principaux problèmes du système d’enseignement supérieur est celui de (...)

32En second lieu, la demande d’enseignement supérieur qu’ils expriment est extrêmement fragile : eu égard à la précarité de leurs ressources, tout problème de type économique les conduit à abandonner leur études, de manière temporaire ou définitive. Durant la première année, les taux de désertion, dans les universités interculturelles, ont donc été élevés, quoique variables selon les établissements : 9,2 % dans l’Université interculturelle du Tabasco, 15,6 % dans celle de l’État de Mexico, 21 % dans celle du Chiapas9. Il n’existe cependant aucune relation directe constatable entre niveaux régionaux de pauvreté et taux de désertion. D’autres facteurs doivent donc être invoqués pour rendre compte des raisons poussant les étudiants à une décision de ce type : au Chiapas, par exemple, un programme de recrutement de professeurs de maternelle et de primaire, ouvert aux étudiants ayant terminé leurs études secondaires et parlant une langue indigène, explique que ceux remplissant ces conditions aient préféré cette option de professionnalisation à la poursuite d’études universitaires.

33En règle générale, en outre, la variation des taux de désertion semble dépendre aussi des actions adoptées par les établissements pour les réduire, comme semble l’avoir fait avec succès l’Université interculturelle du Tabasco (Martínez Guzmán, 2006 a, b et c).

34Une dernière difficulté que doivent affronter les universités interculturelles est leur vulnérabilité face à la critique de politisation de leurs étudiants. Les indigènes, de par leur vécu, s’engagent facilement dans les mouvements critiques. Les universités en général, et les universités interculturelles en particulier, sont des pièces importantes sur les échiquiers politiques régionaux, et représentent un vivier important de recrutement de cadres politiques pour les partis. Les conflits que les autorités universitaires doivent résoudre pour veiller au respect des règles universitaires et pour éviter que les étudiants et les professeurs mettent en péril la crédibilité académique de leurs établissements sont fréquents, et parfois ardus. Réussir à maintenir une distance par rapport aux demandes d’activisme politique en faveur des partis politiques en lice est donc une nécessité pour les universités interculturelles. Pour cela, il est indispensable que les pressions qui sont exercées sur celles-ci soient discutées, y compris dans les espaces académiques.

Défis et questions

35En résumé, pour se situer comme une option dans le champ de l’enseignement supérieur et dans la société nationale, les universités interculturelles devront réussir à :

  • Produire des connaissances sur leurs aires spécifiques d’activités, afin d’y enraciner leur identité.

  • Renforcer leur réseau et l’étendre à d’autres établissements du même type, dans d’autres pays d’Amérique latine, afin d’alimenter les débats nationaux sur les problématiques indigènes, mais aussi sur leur rôle, en organisant des échanges entre étudiants et entre professeurs, et en mutualisant projets de recherche, de formation des maîtres et de réforme des programmes d’études. Des coopérations devraient être établies en parallèle avec les organismes chargés du développement local, afin d’assurer une contribution des universités interculturelle à la planification de leur environnement.

    • 10 Les universités publiques, en particulier, ont la possibilité de présenter des projets de consolida (...)

    Diversifier leurs ressources et leurs financements, en cherchant des appuis spécifiques pour la recherche et les projets de consolidation institutionnelle10, afin d’éviter le risque, majeur dans un pays aussi raciste que le Mexique, de restreindre rapidement les ressources allouées aux indigènes.

  • Approfondir les liens avec les organisations indigènes, afin d’améliorer les réponses que, de manière encore imparfaite, les universités interculturelles proposent aux indigènes. La collaboration de ces organisations est indispensable pour y réussir.

36De façon plus concrète, les universités interculturelles doivent se préoccuper de créer des dispositifs de formation permanente pour leurs enseignants, afin de diversifier leur éventail de programmes. Elles doivent également négocier avec le gouvernement fédéral les conditions dans lesquelles elles pourraient présenter leurs dossiers à ses programmes d’allocation de ressources extra-budgétaires. Dans cette optique, elles devraient aussi s’attacher à accréditer leurs formations. Pour ce faire, il faudrait qu’elles réussissent à négocier des critères particuliers d’évaluation, adaptées à leurs conditions de fonctionnement.

37Les universités interculturelles ont parié sur le fait qu’il était possible, grâce à un projet éducatif culturellement et linguistiquement pertinent et de qualité, de former des cadres professionnels indigènes et non indigènes qui contribuent au développement de leurs régions, lesquelles sont les plus déprimées du pays. Mais il nous faut nous demander si, depuis les universités interculturelles, il est justement possible d’offrir cette formation culturellement et linguistiquement pertinente : car pour cela, il faut à la fois trouver du personnel hautement qualifié mais qui connaisse les langues et cultures indigènes, les apprécie, et soit capable de former à son tour des cadres techniquement spécialisés et fiers de leurs origines. Il faut aussi nous demander s’il leur est possible d’offrir, dans les conditions concrètes de leur fonctionnement, une éducation de qualité. La réponse dépendra de l’intérêt tant du gouvernement fédéral que des gouvernements régionaux pour allouer des ressources suffisantes aux universités interculturelles ; elle dépendra également du fonctionnement adéquat des instances internes de régulation et de décision des établissements. En résumé, il s’agira de savoir si le pari fait a été juste.

38On dispose déjà de quelques éléments de réponse mais il faudra attendre, pour avoir plus de certitudes, de disposer d’analyses sur les trajectoires professionnelles et scolaires des diplômés, sur leur emploi ou leur auto-emploi. Ces analyses permettront également de répondre aux questions sur les apports des universités interculturelles au renforcement des langues et des cultures indigènes et sur leur contribution au développement régional et local.

39Reste l’essentiel : nous avons commencé cet article par une réflexion sur l’équité en éducation ; à notre avis, les universités interculturelles ont bel et bien contribué à améliorer la capacité du système d’enseignement supérieur à abriter en son sein diverses cultures. C’est là une définition possible du concept d’équité.

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Bibliographie

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Notes

1 http://en.wikipedia.org/wiki/Trickle-down_economics (consulté le 4 juillet 2008).

2 À partir de la promulgation de la loi générale sur l’Enseignement de 1883, l’enseignement secondaires (correspondant à la septième, huitième et neuvième année de l’enseignement) fait partie de l’enseignement obligatoire.

3 Ces établissements ont été lancés en 1968. Au nombre de 15 781, ils représentent aujourd’hui près de 40 % de l’ensemble des établissements du secondaire. Ils fonctionnent avec un seul enseignant par groupe. Grâce à la télévision, chaque cours est transmis durant 15 minutes : le professeur doit ensuite superviser durant les 30 minutes suivantes le travail individuel des élèves, grâce au manuel de l’enseignant.

4 Les Accords de San Andrés, du nom du village dans lesquels ils ont été signés, portent sur l’autodétermination des peuples indigènes, et sur les « Droits et Culture indigènes ». Ils ont été négociés en 1996 entre le gouvernement fédéral et l’Armée Zapatiste de Libération Nationale (EZLN, selon les sigles en espagnol). http://es.wikipedia.org/wiki/Acuerdos_de_San_Andr%C3%A9s (note du traducteur).

5 En ce sens, les choix d’admission des universités interculturelles vont à l’encontre de ceux assumés par les universités “conventionnelles”, publiques en particulier, lesquelles, depuis plus de quinze ans, font passer des examens aux candidats et les sélectionnent en fonction des notes obtenues et du nombre de places disponibles (note du traducteur).

6 http://www.redui.org.mx

7 En termes quantitatifs, les universités interculturelles demeurent encore une expérience exploratoire et exemplaire, non significative par rapport à l’ensemble des effectifs du supérieur. En licence, selon l’Association Nationale des Universités et Institutions d’Enseignement Supérieur (ANUIES), 2 150 146 étudiants étaient inscrits en licence, et 1 437 498 d’entre eux dans le public (http://www.anuies.mx/servicios/e_educacion/docs/CUADROS%20WEB/LUT/Cuadros%20LUT%20REVISADOS%202006-2007.xls#REGLIC1!A1 consulté le 7 juillet 2008) (note du traducteur).

8 Dans un certain nombre d’endroits, l’université interculturelle est le seul établissement d’enseignement supérieur de proximité. Le choix des étudiants est donc déterminé par cette situation. Dans d’autre cas, il existe d’autres options, publiques et privées, d’enseignement supérieur, (comme par exemple à San Cristobal, au Chiapas), de sorte que l’on peut alors parler de choix.

9 À échelle nationale, l’un des principaux problèmes du système d’enseignement supérieur est celui de l’abandon des études de licence, dont le taux accumulé au long du cursus est de 39 % au niveau national (http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/index.html, consulté le 7 juillet 2008) (note du traducteur).

10 Les universités publiques, en particulier, ont la possibilité de présenter des projets de consolidation institutionnelle à divers programmes gouvernementaux de financement extraordinaire, et d’obtenir ainsi des appuis financiers extra-budgétaires, s’ils sont approuvés par les comités d’évaluation (note du traducteur).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvia Schmelkes, « Les universités interculturelles au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 105-119.

Référence électronique

Sylvia Schmelkes, « Les universités interculturelles au Mexique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/798

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Auteur

Sylvia Schmelkes

Directrice de l’Institut de recherches pour le développement éducatif, Université Ibéro américaine, Ville de Mexico. Fondatrice, en 2001, et directrice jusqu’en 2006, de la Coordination Générale d’Enseignement Interculturel et Bilingue (CGEIB) du Ministère de l’éducation Publique.

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