Navigation – Plan du site
Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Les étudiants indigènes dans l’enseignement supérieur au Chili

Le cas de l’Université de La Frontière
Indigenous Students in Chilean Higher Education. The case of Universidad La Frontera
María Elena González Plitt
p. 121-135

Résumés

Ce travail analyse la situation des étudiants indigènes, spécifiquement mapuches, inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur chilien, l’Université de La Frontera (UFRO). Il porte essentiellement sur trois dimensions  : 1) la situation des étudiants indigènes (conditions d’accès et de poursuite des études dans le système universitaire ; 2) les résultats d’un Programme d’action affirmative, mis en place depuis l’année 2004, dont l’objectif principal est d’aider les étudiants mapuches à améliorer leur processus de formation académique et à consolider leur identité culturelle ; 3) la relation établie entre les processus de formation universitaire et les savoirs vernaculaires des étudiants mapuches. En conclusion, l’article expose les défis que l’incorporation des étudiants indigènes pose tant aux universités qu’à la société mapuche : il s’intéresse en particulier à la redéfinition des rapports et des projets des différents acteurs qui coexistent à l’intérieur du système universitaire ; il explore dans quelle mesure la réforme des politiques et des mécanismes mis en place pour améliorer l’équité sert ou non à construire un dialogue épistémologique et interculturel, permettant de dépasser les méfiances réciproques, le paternalisme et l’ethnocentrisme académique dans le contexte des établissements concernés.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Au sens large, l’interculturalité entraîne un processus d’interrelation et de communication, constr (...)

1Ce travail analyse la situation des étudiants indigènes, spécifiquement mapuches, inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur chilien, l’Université de La Frontière (UFRO). Il porte essentiellement sur trois dimensions : 1) la situation des étudiants indigènes, leurs conditions d’accès et de poursuite des études dans le système universitaire ; 2) les résultats d’un Programme d’Action Affirmative, mis en place depuis l’année 2004, dont l’objectif principal est d’aider les étudiants mapuches à améliorer leur processus de formation académique et à consolider leur identité culturelle ; 3) la relation établie entre les processus de formation universitaire et les savoirs vernaculaires des étudiants mapuches. En conclusion, l’article expose les défis que l’incorporation des étudiants indigènes pose tant aux universités qu’à la société mapuche : il s’intéresse en particulier à la redéfinition des rapports et des projets des différents acteurs qui coexistent à l’intérieur du système universitaire ; il explore dans quelle mesure la réforme des politiques et des mécanismes mis en place pour améliorer l’équité sert ou non à construire un dialogue épistémologique et interculturel, permettant de dépasser les méfiances réciproques, le paternalisme et l’ethnocentrisme académique dans le contexte des établissements concernés1.

Scolarisation et contexte socioéconomique des groupes indigènes

2Au Chili comme ailleurs, l’école joue un rôle fondamental en tant que mécanisme ad hoc d’acquisition de savoir-faire et de connaissances socialement et professionnellement utiles pour enclencher des processus de mobilité sociale, tout en consolidant la culture et l’identité des étudiants (Arancibia et al, 2000). Cependant, divers diagnostiques portant sur les résultats obtenus par les établissements scolaires et sur les acquis des élèves indiquent des dysfonctionnement qui se traduisent par des résultats d’apprentissage insatisfaisants, par de sensibles inégalités sociales dans la distribution des opportunités d’accès aux savoirs, et par une prédominance de processus pédagogiques d’enseignement basés sur la mémorisation plutôt que la compréhension, et sur la transmission de l’information plutôt que sur la réflexion (Garcia-Huidobro, 1999).

3Cette situation devient encore plus délicate si l’on considère les groupes marginalisés, que ce soit d’un point de vue économique ou social et culturel : ces groupes sont, en effet, confrontés au risque de se trouver dans une situation d’exclusion accrue s’ils ne réussissent pas à acquérir compétences et connaissances transmises par l’école et socialement considérées comme pertinentes.

  • 2 Les huit ethnies reconnues par le recensement de population de 2002 sont : Mapuche, Aimara, Rapa Nu (...)
  • 3 Selon les chiffres de l’INE : http://www.ine.cl

4La population indigène au Chili, répartie en huit ethnies principales2, représente 4,6 % de la population totale (692 192 personnes)3. C’est parmi elle que les taux d’analphabétisme sont les plus hauts (8,4 %, contre 3,8 % dans la population “non indigène”) et que le durée de la scolarisation est la plus courte. En moyenne, les jeunes mapuches voient leur scolarisation arrêtée deux ans plus tôt que pour l’ensemble de la population (8,4 ans de scolarité, contre une moyenne de 10,3 ans). Cette moindre scolarisation se relie au fait que cette population est, en outre, plus pauvre que la population générale, comme le montre l’enquête Casen (caractérisations socioéconomiques – MIDEPLAN, 2005), corroborée par un indice de développement humain (PNUD, 2003) qui lui est plus défavorable que pour le reste de la population chilienne.

5Le groupe mapuche est le groupe indigène majoritaire dans le pays (87,3 % de la population indigène au Chili s’auto-désigne comme d’origine mapuche3). Dans la région de l’Araucanie, où est localisée l’Université de La Frontière, 23,4 % des habitants (203 221 personnes) se déclarent mapuche, ce qui en fait la région de la plus grande concentration de population indigène à l’échelle nationale. Cette région est également la plus pauvre, et celle qui regroupe le plus grand nombre de paysans. Or, comme le démontrent les recensements de population, il existe au Chili une corrélation négative entre ruralité et prospérité. Plus une région est agricole, plus elle est pauvre. En Araucanie, l’extrême pauvreté frappe 26 % des foyers ruraux, et l’indigence, 9,4 % des habitants (alors qu’elle en affecte moins de 5 % en moyenne nationale). Cette situation hypothèque fortement l’avenir des enfants et des jeunes provenant de familles rurales pauvres : elle constitue une source d’inégalités croissantes (Ministerio de Educación, 1998) et caractérise la réalité de la population mapuche en Araucanie.

6Dans la région, le système éducatif s’appuie sur 1 541 établissements, chargés des divers cycles de l’enseignement obligatoire (maternelle, primaire et secondaire). Ils reçoivent environ 198 000 élèves, dont 27 % sont mapuches. La plupart des élèves mapuches sont inscrits dans le primaire. Si l’on analyse les données sur les flux de ces élèves entre le primaire et le secondaire, on se rend compte que 30 % abandonnent leurs études au moment du passage entre l’un et l’autre niveau (Programa Origenes, 2006).

7L’enseignement secondaire représente néanmoins le niveau du système d’enseignement où les taux d’expulsion des élèves indigènes sont les plus prononcés, en décalage d’ailleurs avec le rôle historique qui lui avait été assigné au moment de sa création (Ottone, 1997). Au Chili, l’enseignement secondaire avait en effet pour but soit d’être une étape préparatoire à l’enseignement supérieur (pour le secondaire général en sciences et humanités), soit de fournir une formation spécialisée permettant d’exercer un métier de technicien (pour le secondaire technique ou professionnel). Les résultats sont cependant très mitigés et les établissements du secondaire ont failli à préparer les élèves tant à poursuivre des études universitaires qu’à exercer de façon satisfaisante un métier.

  • 4 Le SIMCE, système de mesure de la qualité de l’éducation, est l’un des principaux outils de product (...)

8D’après Sepúlveda (2006), les jeunes indigènes qui parviennent à s’inscrire dans les établissements du secondaire ont du mal à s’y repérer, à y trouver leur place et à s’y former ; cette analyse coïncide avec les conclusions que l’on peut tirer des résultats obtenus via les tests standardisés nationaux4 ; ils montrent en effet que les lycées municipaux, qui concentrent le gros des élèves indigènes, obtiennent des notations bien plus décevantes que d’autres types d’établissements, particulièrement du secteur privé (Quiroz & Chamucero, 1996). Ces résultats confirment la mauvaise qualité de l’enseignement dans le secteur public du système scolaire national. Les effets qui en découlent sont doublement préoccupants : ils révèlent que le système accroît encore, au lieu de les résoudre, les inégalités entre les classes sociales, en opposant ceux qui peuvent étudier dans des établissements de bon niveau (qui sont les écoles du secteur privé) et ceux qui en sont réduits à s’inscrire dans un établissement de proximité. Elles pèseront négativement, par la suite, sur les possibilités offertes, aux jeunes qui seront néanmoins parvenus à s’inscrire dans le supérieur, de développer des parcours solaires efficaces.

9Par ailleurs, au sein même du milieu éducatif et social, les spécialistes ont indiqué que d’autres processus de discrimination sont à l’œuvre, qui se surajoutent aux facteurs proprement scolaires ci-dessus mentionnés. Merino et Quilaqueo (2003) ont ainsi montré que, sur un échantillon d’habitants non mapuches de la ville de Temuco (capitale de l’Araucanie), 80 % stigmatisaient les Mapuches dans leurs discours oraux. Cet aspect, loi d’être anodin, s’avère de grande importance pour comprendre les parcours académiques des étudiants (Massey et al, 2003).

10De manière convergente, une étude réalisée par l’UNICEF (2006) a établi que c’est à l’école que les jeunes mapuches ressentent le plus un sentiment de discrimination. Dans ces conditions, une partie d’entre eux, lorsqu’ils rentrent dans les lycées, souffrent déjà d’un sentiment d’infériorité, qui s’accentue à cette occasion. Effort et réussite scolaire débouchent sur un bilan émotionnel négatif, allant jusqu’au désespoir. Sepúlveda (2006) mentionne en outre que vivre un processus d’enseignement qui semble ne rien apporter – si ce n’est le diplôme – est peu motivant. Or les étudiants indigènes prennent très vite conscience que des études secondaires ne leur serviront que très peu, voire pas du tout, pour les aider à surmonter les situations d’exclusion dont ils souffrent, eux et leurs communautés.

11Dans ce contexte, le passage par l’enseignement secondaire des élèves indigènes, quel que soit leur groupe ethnique d’appartenance, représente une étape difficile ; son issue conditionne la continuité de leur parcours de formation et détermine leur accès au supérieur ou leur relégation dans le monde du travail. Elle est cruciale dans les trajectoires de formation mais aussi dans les choix ultérieurs d’études des jeunes mapuches.

Accès à l’enseignement supérieur et poursuite des études pour les étudiants mapuches

12L’enquête Casen 2003 indique que, dans la population indigène, seuls 26,3 % des enfants âgés de 18 à 24 ans sont inscrits dans le supérieur, alors qu’en moyenne nationale, c’est le cas de 37,5 % de cette même classe d’âge. Ce ne sont là, toutefois, que des estimations, en ce qui concerne les indigènes, puisque les institutions ne disposent pas de statistiques permettant de désagréger les données sur les étudiants par ethnie, culture et langue – l’Université de la Frontière mise à part.

13Dès 1986, en effet, l’UFRO a cherché à savoir combien d’étudiants indigènes elle recevait, dans le cadre d’une politique institutionnelle destinée à réaffirmer ses engagements en matière de développement local et envers l’ethnie mapuche. Pour cette raison, elle a inséré dans son formulaire d’inscription la question « Avez-vous des racines mapuches ? » (comme il s’agit là d’un processus d’auto-identification, la mesure de l’univers ciblé dépend de la décision individuelle des étudiants d’assumer une ascendance mapuche déclarée). Dans la même optique, en 1987, l’UFRO lança un axe de recherche sur « la société et la culture mapuche » et, surtout, mit en place une voie spéciale d’admission à l’Université pour les étudiants de cette origine.

14Au-delà de la décision institutionnelle de considérer comme “indigène” quiconque se considère comme tel, il convient d’indiquer que le Chili, du point de vue légal, définit comme « indigènes » les personnes qui, ayant la nationalité chilienne, se trouvent dans au moins une des situations suivantes (Alonqueo et alii, 2005) :

  • Fils ou fille de père ou de mère indigène, même adoptif.

  • Descendant(e) d’ethnie indigène possédant au moins un nom de famille indigène.

  • Ceux et celles qui, bien que n’ayant pas un nom de famille indigène, peuvent accréditer des racines indigènes pendant trois générations.

  • Ceux et celles qui maintiennent des traits culturels caractéristiques d’une ethnie indigène, c’est-à-dire qui pratiquent de façon habituelle une religion, des coutumes ou des formes de vie propres à une ethnie. Il suffit également que le conjoint soit indigène. Dans tous ces cas, il est en outre nécessaire que les personnes concernées s’auto-identifient comme indigènes.

15Bien que l’utilisation de l’AMD (Ascendance Mapuche Déclarée) puisse sembler un critère arbitraire ou inopérant au regard des critères juridiques en vigueur, une comparaison entre les données obtenues par ce biais et par une analyse de l’origine ethnique des noms de famille, telle que réalisée par la CONADI, indique certains recoupements : des 1 100 étudiants ayant pour le moins un nom de famille mapuche, 82 % d’entre eux (725) déclaraient une origine mapuche (parmi les 7 130 qui n’avaient pas de nom de famille mapuche, seuls 5,4 % reconnaissaient une ascendance de ce type).

16L’UFRO rassemble actuellement environ 7 000 étudiants en licence, dont 1 600 en première année. Les Mapuches représentaient, en 2007, 15 % de cet ensemble. Leur proportion parmi les premiers entrants n’a donc cessé d’augmenter, depuis une dizaine d’années, puisqu’en 1996, ils n’en représentaient que 9 %.

17Leur présence croissante à l’UFRO pourrait être lue comme une réussite, en ce qui concerne la promotion de l’équité en termes ethniques. Si cette lecture n’est pas illégitime, le phénomène est néanmoins plus complexe. Parler de “promotion de l’équité” obligerait en effet à prendre en compte d’autres situations, associées aux conditions dans lesquelles ils entrent à l’université et se coulent dans le statut d’étudiant : quelle formation choisissent-ils ? Quelle est la qualité de leur préparation ? Quel est leur niveau de réussite ? Pour répondre à ces questions, Saiz et alii (2004) ont réalisé un diagnostic de la situation académique des étudiants mapuches, qui révèle que ceux-ci pâtissent en réalité d’une situation généralisée d’iniquité éducative.

18La première des situations discriminatoires qu’ils doivent affronter est liée à leurs origines territoriales : bien que la grande majorité des étudiants indigènes (78 % du total des effectifs ethniques) inscrit à l’UFRO provienne de l’Araucanie, le taux d’accès à l’université de ce groupe mapuche spécifique est inférieur de 9,1 % au taux moyen d’accès de la population indigène régionale à l université.

  • 5 Une comparaison entre les résultats obtenus par les étudiants avec AMD et étudiants sans AMD lors d (...)

19Ce type de discrimination affecte encore plus les femmes que les hommes. En second lieu, les jeunes mapuches ne se distribuent pas de façon homogène dans les différents cursus universitaires : on les trouve majoritairement dans des formations dont le coût, et le prestige social, sont faibles. En troisième lieu, un des facteurs qui détermine fortement cette situation est celui du classement des étudiants par l’examen d’entrée à l’université : dans la mesure où ceux ayant déclaré une AMD ont nettement moins de points que les autres5, leurs possibilités de choix entre les divers cursus sont limitées.

20Tous ces faits montrent bien qu’en termes comparatifs, les jeunes indigènes sont confrontés, dès le moment où ils commencent leur processus d’admission à l’université, à des situations de désavantages par rapport aux autres étudiants.

21Plus inquiétant encore est le fait que cet écart initial entre les étudiants mapuches et les non mapuches ne se résorbe pas durant le cursus universitaire : tout au long du processus de formation, les étudiants indigènes obtiennent systématiquement des notes plus basses que les moyennes de leurs groupes ; s’ajoute à ceci qu’à partir de la troisième année, le rendement déficitaire cumulé de ces étudiants provoque soit leur élimination par l’établissement, soit un abandon progressif des études de leur part. Ceux qui parviennent à rester inscrits ont des parcours scolaires qui se caractérisent fréquemment par un rallongement considérable de la durée des études.

22Les travaux réalisés par Espinoza (2003), Saiz et al (2004), Williamson (2004), Elgueta et alii (2007), rendent tous compte des difficultés que les étudiants indigènes doivent surmonter pour entrer à l’université, s’y maintenir et obtenir leur diplôme. Parmi les facteurs personnels les plus discriminants, les auteurs ont signalé de concert les déficits de connaissances disciplinaires de base (mathématiques, raisonnement et analyse, compréhension de lecture, résolution de problèmes), phénomène qui est en liaison directe avec la mauvaise qualité des établissements, précédemment mentionnée. Ces mêmes auteurs observent également que les réseaux d’appui social et familial fonctionnent de façon insatisfaisante, ce qui contribue à aggraver la sensation de déracinement parmi les étudiants indigènes. Ils soulignent que le manque de soutien financier les empêche de vivre et d’étudier dans des conditions optimales et aggravent leur très fortes difficultés à planifier correctement leur travail scolaire.

23Ils indiquent aussi que d’autres facteurs, relevant de l’organisation des établissements universitaires, contribuent à ces situations d’échec, voire d’expulsion. Parmi ceux-ci, les plus préoccupants consistent en :

  1. l’inexistence de stratégies permettant de faciliter l’intégration des Mapuches au monde universitaire, monde qui se caractérise par l’individualisme, la concurrence, l’organisation informelle de groupes « fermés » d’étudiants, auxquels les jeunes indigènes ont très peu de possibilités d’accéder. Les étudiants mapuches proviennent d’un milieu culturel qui privilégie le collectif sur l’individuel et ne disposent pas des réseaux sociaux auxquels sont connectés les autres étudiants, car ils n’ont pas effectué leur scolarité dans les mêmes établissements ;

  2. l’absence de programmes favorisant leur identification plus étroite avec leur université, ce qui rend malaisé la construction d’un sentiment d’appartenance et ne les incite pas à se sentir engagés envers l’institution ;

  3. enfin, une incapacité de l’établissement et des enseignants à reconnaître la diversité des styles sociaux et culturels d’apprentissage : par exemple, le corps enseignant impose des formes individualisées d’acquisition des connaissances, alors que la coopération et la socialisation – aspects cruciaux des valeurs mapuches – déterminent des modes collectifs d’acquisition des savoirs.

24L’application de modèles pédagogiques et de stratégies de formation, en décalage fort avec les formes d’apprentissage propres aux jeunes indigènes, rendent encore plus compliquée leur acquisition de savoirs scolaires.

Une expérience pilote : le Programme d’action affirmative pour étudiants mapuches (PAAEM)

25Ce programme d’appui académique pour étudiants mapuches a été créé et mis en route, à l’Université de la Frontière, en 2004. Ses objectifs principaux sont de lutter contre les mécanismes de discrimination à l’œuvre dans l’enseignement supérieur et de réduire l’impact des facteurs institutionnels et personnels qui contribuent à les aggraver. Ce programme s’inscrit dans le projet Rüpü, développé grâce à l’appui financier et technique de la Fondation Ford et de son initiative globale appelée Pathways to Higher Education.

26Le PAAEM constitue une intervention culturellement sensible, car il favorise l’acquisition d’apprentissages significatifs, socialement et culturellement situés. Il s’appuie sur l’hypothèse que des mécanismes d’appropriation culturelle peuvent orienter la façon dont des individus distincts définissent leur identité et construisent leur potentiel cognitif. Il part du constat ci-dessus rappelé : les étudiants mapuches entrent à l’université dans des conditions défavorables, marquées par un statut socioéconomique incertain, par un contexte social qui, d’entrée de jeu, ne favorise par le succès scolaire et par des trajectoires de formation réalisées dans des établissements scolaires de seconde zone ; leur préparation académique est donc très insuffisante au regard des exigences de formation définies par les universités : ce fait, ajouté à la négation de leurs référents culturels propres, détermine en grande partie leurs mauvais résultats. Sur la base de ce diagnostic, les responsables du PAAEM assument néanmoins que la mise en place d’actions éducatives spécialement conçues pour cette population est susceptible de renverser leur situation d’échec.

27Ils ont donc mis en place un ensemble d’activités académiques, sociales, culturelles et de loisirs dont le propos est d’augmenter significativement les chances de réussite des étudiants mapuches en licence. Selon leurs promoteurs, il ne s’agit pas simplement d’un programme de rattrapage, ou compensatoire, mais bien plutôt d’une politique d’action affirmative cherchant à constituer des relations d’apprentissage permettant aux étudiants d’acquérir des compétences, des outils sociaux et cognitifs ainsi que des comportements ad hoc dans des contextes d’interaction différents de leurs milieux d’origine.

28Pour parvenir à ce but, le PAAEM s’appuie sur un modèle pédagogique qui cherche à établir des conditions d’apprentissage structurées par le respect et la valorisation de la diversité des apprenants, dans un contexte interculturel. Il s’inspire d’une conception socioculturelle de l’apprentissage, et cherche à réunir les conditions nécessaires pour que le processus menant à l’acquisition des savoir-faire se développe de façon systématique et pertinente par rapport aux référents culturels et identitaires de l’étudiant. Fondamentalement, le PAAEM s’efforce de répondre aux besoins académiques et socioculturels exprimés par les étudiants mapuches, tels qu’ils ont été détectés au cours des enquêtes et entrevues réalisées par l’équipe responsable du programme (Alonqueo et al, 2005). Par ailleurs, étant donné que ce programme repose principalement sur des actions éducatives collectives dans des environnements informels d’apprentissage, il requiert une participation active et décidée des étudiants. Dans des conditions optimales de fonctionnement, ceci ne peut que favoriser leur intervention en tant que sujets de leur propre développement.

  • 6 Durant une première étape, le Programme s’est d’abord efforcé de réduire l’impact des phénomènes de (...)

29Ajoutons enfin que le PAEEM revendique d’agir ainsi à la fois sur deux grands champs d’intervention, académique et socioculturel. Aux étudiants de première année 6, il propose des activités spécifiques, davantage axées sur le rattrapage académique (cours intensifs de mathématiques, physique et chimie ; des T.D. d’expression orale et écrite, parmi d’autres). Mais par ailleurs, s’il cible une population homogène (elle n’est formée que d’étudiants mapuches), pour autant il propose des activités différenciées, selon le semestre, les déficits de connaissances détectés, l’origine géographique, etc. Cela permet de différencier les services en tenant compte des besoins et faiblesses des étudiants.

30Par leur nature accumulative et progressive, les effets du PAAEM ne sont pas détectables, dans toutes leur dimensions, de façon immédiate. On ne peut, à l’heure actuelle, que proposer une interprétation de résultats préliminaires : ceux-ci, certes, semblent indiquer des progrès substantiels, si l’on en croit les évaluations, quantitatives et qualitatives, réalisées sur demande de l’organisme financeur (Fondation Ford). Ces opérations de suivi, coordonnées par des équipes externes (Garcia de Fanelli et alii, 2007), ont utilisé divers instruments (enquêtes de satisfaction, groupes focaux avec étudiants et enseignants, analyse des résultats académiques, etc.).

31Parmi les résultats significatifs, les évaluateurs ont reconnu que, grâce au PAAEM, les étudiants suivent leur cursus dans des conditions moins défavorables qu’avant la mise en place du Programme. C’est du moins ce qui ressort de l’analyse des notes obtenues par les étudiants (selon les registres académiques institutionnels), qui montre une différence dans les moyennes pondérées semestrielles (MPS) et dans les qualification nécessaires pour l’obtention du diplôme entre les étudiants avec AMD qui participent dans le PAAEM (dans au moins une des activités proposées par celui-ci) et ceux qui ne le font pas.

32Un autre résultat intéressant concerne la meilleure adaptation des étudiants indigènes à la vie universitaire. Il s’est avéré en effet que le PAAEM contribue à améliorer la qualité de leur insertion à l’ambiance institutionnelle et à ses exigences académiques et sociales (González & Saiz, 2007), principalement parce qu’il leur offre des possibilités d’instaurer des interactions avec leurs semblables, de construire des réseaux d’amitié et d’entraide, sociale et académique, ce qui est fondamental pour un groupe dont les membres sont, en majorité, d’origine rurale et vivent éloignés de leurs familles. Les liens interpersonnels établis servent à les mettre en contact direct avec l’ensemble des normes, croyances et valeurs de leur culture ainsi qu’avec les réalisations matérielles qui en dérivent, permettant ainsi de renforcer leur identité ethnique. Ces espaces de socialisation et les processus de renforcement de l’identité ethnique ont à leur tour favorisé l’établissement de rapports avec les communautés mapuches rurales (Maquehue, Ercilla) et le développement de projets liés à la conservation et à la diffusion de la culture indigène ; ils ont également servi à ce que les étudiants mapuches occupent de nouveaux espaces dans la vie universitaire et locale, dans lesquels ils s’organisent de façon autonome, afin de réaliser des initiatives et activités propres, tant à l’intérieur qu’en dehors de l’université.

33Il faut finalement souligner, comme une autre conséquence positive du PAAEM, la qualité des relations établies entre ces étudiants et leurs enseignants, qui a été très valorisée tout au long des diverses étapes de consolidation du Programme. Elle a d’ailleurs largement contribué à populariser l’idée que les obstacles rencontrés par les étudiants indigènes au cours de leur parcours scolaires ne sont pas indépassables et qu’ils peuvent au contraire être surmontés si une aide et des appuis adéquats sont mobilisés.

Processus de formation universitaire et savoirs vernaculaires des étudiants mapuches

34Les institutions universitaires, au Chili, ont généralement considéré la société et la culture mapuche comme des objets d’étude et de recherche de survivances d’un passé historique (Kaplún, 2005) plus que comme des univers contemporains qui ont élaboré au long de leur histoire leurs connaissances et savoirs, dans une épistémologie qui définit leur compréhension de leurs milieux, rural et social. Ce blocage institutionnel et la négation des connaissances mapuches et indigènes s’expriment dans au moins trois dimensions de la vie universitaire : dans les processus de recherche et production des connaissances, dans les modes d’enseignement et d’apprentissage et dans l’interaction avec la société mapuche.

35En ce qui concerne la recherche, le nombre de travaux et d’études portant sur les conditions de vie des Mapuches a certes augmenté durant ces dernières années, mais ce développement a rarement débouché sur une mise en question, de la part de chercheurs, des fondements épistémologiques qui sont à l’origine de leurs travaux ; elle n’a pas non plus débouché, dans ce même ordre d’idées, sur un examen de la pertinence et de la validité socioculturelle des méthodologies employées ; or, dans la mesure où celles-ci ne permettent pas de prendre en compte des critères culturellement spécifiques à l’idiosyncrasie mapuche, elles ont parfois justifié un regard partiel et même erroné sur leurs objets.

36En ce qui touche au processus d’enseignement, le “blocage” s’exprime dans les pratiques pédagogiques utilisées et affecte la pertinence socioculturelle des contenus, connaissances et savoirs transmis dans la salle de classes. Le modèle sur lequel se base les processus de transmission du savoir constitue l’une des causes des difficultés d’apprentissage des étudiants mapuches, puisqu’il est contradictoire sous plusieurs aspects, avec le modèle d’éducation en vigueur dans leur culture. Selon Mariman (1997), l’éducation mapuche se caractérise en effet par la transmission orale des connaissances et des croyances, laquelle renvoie à un système de normes et de règles opérant à partir de la quotidienneté de tous les actes d’entente sociale. L’apprentissage se fait grâce à l’observation et à la reproduction d’actes codifiés, et les contenus plus abstraits sont transmis et acquis au travers du gvlam c’est-à-dire de la “conversation”. Ces dimensions de l’apprentissage, qui ont une grande importance dans les processus traditionnels de formation des jeunes mapuches, sont en général méprisées ou ignorées par les enseignants universitaires.

37Pour rendre compte de ces réalités, une enquête (Saiz et al, 2008) a été appliquée à 117 enseignants de l’UFRO, sur 441 enseignants dont le contrat stipule un engagement professionnel d’une durée supérieure à un mi-temps. Elle a été menée en constituant un échantillon stratifié proportionnel par facultés (sélectionné sur la base d’une proportion similaire de professeurs de toutes les facultés par rapport à l’ensemble de l’échantillon) ; plus de la moitié des informateurs retenus avaient entre 40 et 60 ans, et seulement 6 % d’entre eux admettaient qu’ils provenaient d’un groupe ethnique autochtone.

38Les objectifs étaient de savoir comment les enseignants traitaient les thématiques mapuches dans l’enseignement de premier cycle, de déterminer les différents modèles d’incorporation de ces topiques dans l’apprentissage, et d’identifier le degré de connaissance que les enseignants en avaient et l’importance qu’ils leur octroyaient.

39Les résultats obtenus montrent que la majorité des enseignants ne font pas référence aux thématiques mapuches dans leurs enseignements. Une des raisons qu’ils invoquent pour le justifier est le manque de cohérence entre ces thématiques et les matières qu’ils enseignent, principalement lorsqu’elles sont obligatoires. Dans ce cas, en outre, l’enseignement repose essentiellement sur des cours magistraux et des discussions par groupes. Seul un petit pourcentage de ces enseignants considèrent qu’inviter des Mapuches comme intervenants pourrait enrichir leur cours. Ils ne sont toutefois pas frontalement opposés à l’enseignement de sujets liés à la culture mapuche, même s’ils en ignorent pratiquement tout.

40Il est évident que la valorisation que réalisent les enseignants de l’apport de la culture mapuche dépend, outre leur spécialisation disciplinaire, des connaissances dont ils disposent sur celle-ci. Or, même lorsque ce savoir est sommaire, son existence les amène à incorporer avec moins de réticences les thématiques mapuches.

41Enfin, dans une perspective plus large, il faut reconnaître que le “blocage” des universitaires par rapport à la société mapuche vient du fait que celle-ci, comme on l’a dit, n’est conçue que comme un objet d’étude et de recherche et non pas, sauf à de rares exceptions, comme une instance historique et socioculturelle porteuse de ses propres savoirs, à partir desquelles il serait possible d’établir une interaction permanente et riche en synergies.

Réflexions finales

42Si l’on accepte l’hypothèse que l’amélioration de la qualité de vie et le développement social et économique des peuples autochtones dépend de la constitution et du renforcement progressif d’un capital humain qualifié, on comprend le rôle stratégique d’actions destinées à venir en aide aux groupes étudiants qui sont les plus désavantagés du point de vue académique. Dans ce contexte, tenir compte de la diversité culturelle des populations indigènes constitue, sans nul doute, un “plus” pour toute intervention cherchant à consolider la qualité des processus d’enseignement supérieur et à optimiser leurs apports en termes d’équité.

43L’expérience réalisée à l’UFRO montre qu’il est fondamental de situer les pratiques et politiques de promotion de l’équité dans une perspective interculturelle. Dès le début, le PAAEM s’est efforcé de répondre à un double défi : d’abord, il s’est attaché à sensibiliser la communauté académique et universitaire au fait que tous les étudiants ne sont pas semblables et que certains – tels, dans leur presque totalité, les jeunes mapuches – sont plus désavantagés que d’autres. En parallèle, il s’est efforcé de mener des actions permettant de corriger le processus d’exclusion dont ce groupe était victime, en coordonnant des stratégies d’appui, académiques et culturelles, pour maximiser les chances de réussite de ces jeunes et fortifier leur identité ethnique. Avec cette ambition, les responsables du PAAEM ont choisi de travailler à partir des paradigmes de l’Action Affirmative : ils ont considéré comme l’un de ses apports essentiels le fait qu’elle propose de surmonter les inégalités non pas par des mesures palliatives ou compensatoires, mais par le biais de stratégies destinées à produire une égalité en termes de résultats (Deere & León, 2000).

44Au-delà des limites et des succès, certaines questions doivent être considérées si l’on prétend évaluer, de manière plus fine, la responsabilité des universités dans la formation de nouvelles générations de jeunes indigènes, mapuches ou non : par exemple, la question de l’incorporation des connaissances indigènes dans les programmes d’étude devrait être considérée plus centralement, afin de débattre des différentes représentations et versions de la vérité et de la réalité, de leur validité et de leur complémentarité, ainsi que de leurs intersections avec les rouages du pouvoir (Morales, 1997).

45Il serait aussi indispensable de mieux travailler les possibilités et les limitations qu’ont actuellement les institutions d’enseignement supérieur pour transformer la connaissance en une source d’interrelations et pour mener à bien des politiques orientées vers un rapprochement entre les différents peuples (ibid.).

46Toutefois, malgré sa centralité, il faut accepter que la promotion de dimensions interculturelles soit délicate et requiert de la prudence : elle suppose la capacité d’organiser un débat entre les différents acteurs qui convergent dans le champ de l’enseignement supérieur, afin d’expliciter les opinions et propositions divergentes des acteurs interpellés et d’essayer, sur la base du dialogue, de surmonter leurs contradictions internes. C’est seulement dans ces conditions qu’il sera loisible d’aller plus avant et d’avancer dans la reformulation du curriculum, la promotion de l’équité, l’assurance de qualité et la pertinence des contenus.

47Si l’on accepte que l’enseignement supérieur est – ou devrait être – une composante fondamentale du système de redistribution des opportunités de mobilité au niveau des individus et des sociétés, on comprend qu’amplifier l’offre de formation universitaire et promouvoir l’accès à celle-ci de groupes défavorisés ou historiquement marginaux constituent des objectifs essentiels, susceptibles d’être atteints seulement si les facteurs qui les conditionnent sont modifiés. Il sera donc nécessaire d’élargir la perspective avec laquelle on aborde la question de l’action affirmative dans l’enseignement supérieur et de tenir compte, en particulier, de sa relation avec les autres niveaux d’enseignement. Il faudra également mieux diffuser l’idée que les étudiants sont ethniquement différenciés, et possèdent des caractéristiques particulières.

48Créer des conditions réelles et permanentes d’équité tendant à offrir plus de chances aux groupes autochtones nécessite cependant d’entrée de jeu une certitude essentielle : il faut être convaincu que surmonter les situations d’échec associées aux désavantages d’origine ethnique n’est possible que si l’on cesse de considérer que, tous les étudiants étant égaux, ils doivent être traités de la même façon.

Haut de page

Bibliographie

Alonqueo (P.), González (M.-E.), Bastías (C.) & Candia (R.), 2005, « Acción afirmativa con estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera : Un programa de apoyo académico », Lengua y Literatura Mapuche, nº 11, pp. 189-198.

Arancibia (V.), Herrera (P.) & Strasser (K.), 2000, Manual de Psicología Educacional, Ed. Universidad Católica, Santiago.

Deere (C.) & León (M.), 2000, Género, propiedad y empoderamiento : Tierra, Estado y mercado en América Latina, Bogotá, Tercer Mundo Editores.

Elgueta, (H.), Sandoval, (M.-J.) & Sepúlveda, (J.), 2007, « Incidencia de la Experiencia Biográfica Previa y la Preparación para la Universidad sobre el Rendimiento Académico de Estudiantes Mapuches de la Universidad de La Frontera », Tesis de Licenciatura en Psicología, Universidad de La Frontera.

Espinoza (O.), 2003, « Evaluación de políticas de acción afirmativa para minorías indígenas en la Universidad de La Frontera y recomendaciones para el diseño de un programa de apoyo académico para sus estudiantes mapuche : Informe final », Proyecto Rüpü, Universidad de La Frontera, Informe Consultoría.

Garcia de Fanelli (A.), Rezabal, (J.) & Trombeta, (A.), 2007, « Reduciendo la brecha de oportunidades para los estudiantes universitarios de origen indígena. Evaluación de Pathways to Higher Education en la Universidad de La Frontera (Chile) », Buenos Aires, CEDES.

García-Huidobro (J.), 1999, La Reforma Educacional Chilena, Madrid, Editorial Popular.

González (M.-E.) & Saiz (J.-L.), 2007, « Equidad en el acceso de estudiantes mapuche a la educación universitaria : Ingreso, carrera y preparación académica », Foro Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior. Fundación EQUITAS (http://isees.fundacionequitas.org/?Id=Articulos).

Kaplún (G.), 2005, « Indisciplinar la Universidad », in Groupo Pensamiento crítico latinoamericano, Pensamiento crítico y matriz (de)colonial : reflexiones latinoamericanas, Quito : Universidad Andina Simón Bolivar/Abya – Yala (http://www.ifeanet.org/biblioteca/fiche.php?cadigo=HUM0006153).

Malo (C.), 2002, « Cultura e interculturalidad », Revista Aportes Andinos, nº 2, Ecuador, Universidad Andina Simón Bolivar (http://www.uasb.edu.ec/padh/revista2/articulos/claudiomalo.htm).

Marimán (P.), 1997, Pueblos indígenas : educación y desarrollo, Santiago-Temuco, Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer-Instituto de Estudios Indígenas.

Massey (D.), Charles (C.), Lundy (G.) & Fischer (M.), 2003, The source of the river, New Jersey, USA, Princeton University Press.

Merino (M.) & Quilaqueo (D.), 2003, Prejuicio étnico hacia los mapuches en el discurso de miembros de la sociedad chilena como reflejo de la ideología racialista del conquistador español, American Indian Culture and Research Journal, 27 (4), pp. 105-116.

MIDEPLAN, 2005, La Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN), Santiago de Chile, División social, MIDEPLAN.

Ministerio de Educación, 1998, Programa Educación Básica Rural, Santiago.

Morales, (R.), 1997, Universidad y Pueblos Indígenas, Temuco, Chile : Instituto de Estudios Indígenas, Ed. Universidad de La Frontera.

Ottone (E.), 1997, « Repensar la Educación secundaria », Revista Educación, n° 25, pp. 43-48.

PNUD, 2003, Informe sobre Desarrollo Humano, Fondo de Cultura Económica.

Programa Origenes, 2006, « Realidad Social de Pueblos Indígenas en Chile, Censo 2002 » (http://www.origenes.cl/images/descargas/columnas/fichacenso.pdf).

Quiroz (J.) & Chamucero (R.), 1996, El costo de la educación particular subvencionada en Chile, FIDE/CONACEP, Santiago, Chile.

Saiz (J.-L.), Candia (R.), González (M. E.), Bastías (C.) & Barrios (D.), 2004, Los estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera : Un análisis académico, Proyecto Rüpü, Universidad de La Frontera, Temuco, Chili.

Saiz (J.-L.), Lueiza (M.) & Muñoz (M.), 2008, « Tratamiento de temas mapuches en la docencia de pregrado de la Universidad de La Frontera », Manuscrit en cours de préparation pour publication.

Sepúlveda (G.), 2006, « Análisis de las condiciones que restringen la continuidad de estudios superiores de estudiantes secundarios indígenas », Proyecto Rüpü. Universidad de La Frontera, Manuscrit non publié.

UNICEF, 2006, « Identidad y Discriminación en Adolescentes Mapuche », Seminario Protección de Derechos de la Infancia y Adolescencia Mapuche, Serplac, Unicef (http://www.unicef.cl/archivos_documento/181/Voz%20Adolescentes%20Mapuches.pdf).

Williamson (G.), 2004, « Factores personales que dificultan la adaptación o rendimiento de los estudiantes mapuche de la Universidad de La Frontera : Un estudio cualitativo », Proyecto Rüpü, Universidad de La Frontera, rapport d’évaluation.

Haut de page

Notes

1 Au sens large, l’interculturalité entraîne un processus d’interrelation et de communication, construit sur la base des modèles structurels propres à chacune des cultures (cf. Malo, 2002).

2 Les huit ethnies reconnues par le recensement de population de 2002 sont : Mapuche, Aimara, Rapa Nui ou Pascuenses, Atacameños, Collas, Quechuas, Kawashkar ou Alacalufe et Yámana ou Yagán. (Loi Indigène nº 19253).

3 Selon les chiffres de l’INE : http://www.ine.cl

4 Le SIMCE, système de mesure de la qualité de l’éducation, est l’un des principaux outils de production de l’information et de l’évaluation de la qualité au Chili. Il permet d’appliquer un même examen à l’échelle nationale, chaque année, au moment de la 4e année du primaire, de la 4e année du secondaire et de la seconde année du supérieur. Il sert à évaluer dans quelle mesure les objectifs fondamentaux et les contenus obligatoire ont été acquis. L’examen est le même pour tous les établissements, et il porte sur : langage et communication ; mathématiques ; étude et compréhension de la société ; étude et compréhension de la nature.

5 Une comparaison entre les résultats obtenus par les étudiants avec AMD et étudiants sans AMD lors des tests à la fin du secondaire montre, sur une période de sept ans (1997-2003) que les notes obtenues par les premiers sont systématiquement inférieures à celles des seconds (Saiz et alii, 2004).

6 Durant une première étape, le Programme s’est d’abord efforcé de réduire l’impact des phénomènes de redoublement, de désertion ou d’élimination des étudiants mapuches, en intervenant dans les domaines disciplinaires les plus critiques (sciences exactes et sciences de l’ingénieur). Cependant, une fois consolidé, il a élargi petit à petit ses activités, et les a réorientées vers des cursus différents, comme ceux de sciences de l’éducation et sciences sociales.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

María Elena González Plitt, « Les étudiants indigènes dans l’enseignement supérieur au Chili », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 121-135.

Référence électronique

María Elena González Plitt, « Les étudiants indigènes dans l’enseignement supérieur au Chili », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/803

Haut de page

Auteur

María Elena González Plitt

Sociologue, Université de la Frontière, Temuco, Chili.

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org