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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Diversification des élites et repositionnement organisationnel

Le cas des politiques douverture sociale en France, et doutreach en Angleterre
Diversification of elites and organizational positioning in Higher Education: the case of the social opening policies in France, and outreach schemes in Britain
Annabelle Allouch et Hélène Buisson-Fenet
p. 155-171

Résumés

Si les dispositifs d’affirmative action dans le système universitaire américain ont focalisé l’attention des observateurs de la démocratisation de l’enseignement supérieur, certains systèmes éducatifs européens méritent que l’on se penche sur les dispositifs récents qui promeuvent une “ouverture sociale” des cursus. Partant du constat d’un élitisme partagé mais décliné selon des principes contrastés en France et en Angleterre (apprentissage du mérite scolaire versus transmission héréditaire d’un éthos), une comparaison synthétique de la “discrimination positive” et de l’outreach permet à ce titre de reconstruire les conditions politiques (et polémiques) de mise en place d’une action publique ciblée sur les “individus en situation” plutôt que sur les catégories macrosociales ou territoriales classiques. Les modes de régulation encore hésitants qui en découlent révèlent, à leur mesure, un objectif plus général de recherche de “potentiels” et de “capacités” dont l’hétérogénéité sociale serait porteuse comme “par nature”.

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Texte intégral

1La politique de lutte contre les discriminations, incluse dans l’espace européen des politiques publiques, promeut depuis le milieu des années 1990, l’ample modèle de “la diversité”, là où l’égalité entre hommes et femmes devant l’emploi occupait une place prépondérante jusqu’alors : cette évolution peut s’apparenter, selon l’interprétation de Sophie Jacquot (2007), à une forme de renversement du « leadership normatif » en matière de lutte contre les discriminations, où la lutte contre le racisme aurait ainsi pris le pas sur la lutte contre les inégalités sexuées. Cependant, l’effectivité de ce nouveau référentiel européen ne pénètre pas facilement certains secteurs d’action publique, qui demeurent des domaines réservés des gouvernements nationaux ; c’est le cas des politiques éducatives, pour lesquelles les articles 149-150 du traité d’Amsterdam rappellent le principe de subsidiarité, lequel n’accorde à la Communauté qu’un rôle supplétif concernant les systèmes éducatifs. Tout se passe donc comme si la souveraineté propre au champ de l’éducation le mettait hors de portée des orientations les plus puissantes de l’espace européen ; la question du pluralisme traverse la représentation politique, l’emploi, l’accès au logement… mais elle demeure étrangère à la constitution des publics scolaires et à la construction socio-institutionnelle des trajectoires éducatives.

2Deux influences majeures expliquent cependant en partie que la question de la discrimination soit inscrite récemment à l’agenda des ministères de l’Éducation. La première renvoie aux nouvelles procédures de la Méthode Ouverte de Coordination (MOC), qui permet aux organisations internationales d’intervenir dans des domaines alors qu’aucun texte légal ne leur en ouvre l’accès, en orientant les États par la diffusion d’indicateurs et la modélisation de bonnes pratiques, sans jamais leur imposer explicitement d’orientations : au service des politiques de l’emploi depuis 1997, la MOC est l’instrument du Conseil de Lisbonne de mars 2000, à l’issue duquel l’Union propose de se doter d’une économie de la connaissance compétitive face au modèle américain. La seconde concerne l’image enviable que l’exemple américain, en matière de gouvernance universitaire, renvoie à ses plus proches voisins outre-Atlantique : le taux de poursuite d’études à l’université y est le plus élevé au monde, le public étudiant y apparaît à la fois plus ouvert à l’international, plus apte à l’insertion professionnelle, plus accueillant des minorités…

3Au regard de ces deux séries d’influences, une perspective qui comparerait la France et l’Angleterre en matière de discrimination dans le champ éducatif apparaît pertinente aux deux extrêmes du prisme scolaire : dans l’enseignement primaire et secondaire, la mise en parallèle du fonctionnement des Zones d’éducation prioritaires (ZEP) avec celui des Education Action Zones (EAZ), et des établissements sous le label EiC (Excellence in Cities) d’outre-Manche permet d’évaluer les gestions territorialisées des “déficits sociaux” des populations scolaires (Meuret, 2004 ; Machin et alii, 2004). Cet article s’intéresse davantage à l’autre extrémité de l’échelle sociale et du système scolaire. Il a pour objectif d’analyser l’émergence, à l’orée des années 2000, de politiques de gestion de la diversité dans l’enseignement supérieur d’excellence, qui reposent sur la mise en place de formules alternatives à l’entrée sur concours mais aussi, et de plus en plus, sur des systèmes de tutorat et d’information des lycéens d’établissements défavorisés. S’il semble nécessaire de retracer, dans un premier temps, les conditions dans lesquelles l’égalité des chances face à la sélection socio-scolaire devient un problème que l’action publique entend résoudre, nous proposerons ensuite de dresser une cartographie raisonnée et comparative des initiatives en cours, afin de réarticuler la thématique de la “discrimination positive”, devenue récemment « promotion de la diversité », dans une série de logiques propres aux organisations “encastrées” que sont les établissements d’enseignement supérieur.

L’actualité des politiques compensatoires dans les établissements d’élite en France et en Angleterre : mesure statistique et agenda politique

La production scolaire du prestige social : similitudes systémiques

  • 1 Mot-valise désignant les deux plus prestigieuses universités britanniques : Oxford + Cambridge = Ox (...)
  • 2 En 1961, le système de recrutement d’Oxford est aligné sur le système centralisé au niveau national (...)

4Les cas français et britannique ont en commun de proposer, à la différence de l’Allemagne par exemple, un petit nombre d’institutions d’enseignement supérieur particulièrement sélectives. En France, les “grandes écoles”, mises sur pied à la suite de la période révolutionnaire, alimentées par le public présélectionné des “classes préparatoires”, forment aujourd’hui encore un vivier essentiel dans la production d’une élite sociale, voire économique, dont l’ascension repose à la fois sur un principe méritocratique puissant et sur la reproduction d’un “esprit de corps” définissant l’appartenance à des réseaux de relations influents. Leur fonctionnement contraste nettement avec celui des universités, dont l’accès repose sur la seule obtention du Baccalauréat, dont les contenus pédagogiques sont élaborés par les équipes locales, où la discipline scolaire repose par ailleurs sur la capacité d’autonomie des étudiants. Fondées sur l’idéal méritocratique des corps d’État de la Révolution française rompant avec le caractère filial de l’héritage militaire, l’acquisition d’un diplôme de grande école, conçu comme un titre, procure aujourd’hui à son détenteur davantage un statut – sorte d’état supérieur auquel s’attachent des privilèges – qu’une position : Jean-Michel Eymeri (2005 : 127) y voit la cause de la « suffisance d’état d’une élite adolescente ». En Grande-Bretagne, les universités prestigieuses d’Oxford, Cambridge et Bristol, qui forment le Russell Group, puisent la plupart de leurs étudiants dans le vivier constitué des neuf Clarendon (public) schools, définies comme telles par le Public School Act de 1868. Traditionnellement, Oxford entretient des liens forts avec les upper class passés dans ces établissements. Jusque dans les années 1960, le caractère élitiste de l’institution se caractérise notablement par un enchaînement institutionnel fort avec ces publics schools, lien qui se trouve même institutionnalisé par un système de bourses réservées aux élèves de certaines écoles (les communers ), dont les études sont intégralement financées au sein de certains Colleges. Le titre héréditaire est aussi pris en compte dans l’admission à Oxford : avant la Seconde Guerre Mondiale, 50 % des fils de Lords sont ainsi diplômés d’“Oxbridge”1 (Soares, 1999). Stabilisé depuis 1961, le statut des admissions marque toutefois le tournant d’Oxford2 vers une orientation plus méritocratique, fruit d’un compromis d’intérêts alliant procédures d’admissibilité nationale alignées sur les résultats aux A-levels, et modalités d’admission spécifiques à chaque college de l’Université, voire à chaque discipline du college considéré. Oxbridge demeure toutefois le lieu “vécu comme naturel” de la formation des élites aristocratiques britanniques : le nombre de fils de la noblesse suivant leurs études dans une des deux ancient universities s’élevait encore à 16 % en 1989, ce qui contribue à faire d’Oxbridge le lieu où subsistent les hiérarchies sociales “d’Ancien Régime” en Grande-Bretagne.

  • 3 Se dit des écoles qui ne dépendent pas d’un financement public – qu’il soit national ou local – mai (...)

5Ces deux situations de dualisme qui isolent quelques établissements ultra-sélectifs dans un mouvement général de massification de l’enseignement supérieur ne représentent pourtant qu’une réponse partielle, fondée sur une logique malthusienne, au problème de la production d’une élite scolaire. Dans son témoignage sur L’étrange défaite (1940) l’historien Marc Bloch demandait « l’abolition des écoles spéciales » (Bloch, 1940/1990 : 261-262) afin de faciliter à la fois la formation à la recherche scientifique en université et l’élévation de la culture générale de dirigeants trop tôt spécialisés dans des écoles d’ingénieurs. La théorie bourdieusienne sur les champs, appliquée aux grandes écoles (Bourdieu, 1989), offre à la critique une grille interprétative commode des stratégies de reproduction, d’imposition et des effets de légitimation. Dans le cas anglais, la sélectivité des processus d’admission et la puissance des anciens d’Oxford dans les milieux politico économiques suscitent régulièrement critiques et controverses, notamment à l’issue des échéances électorales, toujours propices à des développements sur la question de l’élitisme et de la clôture sociale. Un article du quotidien The Guardian rappelait encore récemment que seuls 12 des 52 Premiers Ministres britanniques depuis 1721 n’étaient pas issus de public schools. Par ailleurs, sur les 40 Premiers Ministres ayant suivi leur scolarité dans une independant schools3, 18 sont diplômés d’Eton, 7 de Harrow et 7 de Westminster.

Mesure statistique et agenda politique : deux facteurs d’émergence de la sélection comme “problème institutionnel”

6Une chose est, cependant, de relever la critique diffuse de l’élitisme social des grandes écoles ; autre chose, d’établir la preuve objective selon laquelle les filières d’excellence seraient un obstacle à la démocratisation continuée de l’enseignement supérieur. Or, dans le cas français, certains apports méthodologiques permettent, à l’orée des années 1990, de dresser le constat d’une “ségrégation par le haut” qui fait en quelque sorte pendant à “l’ethnicisation” des établissements défavorisés. L’application d’une grille d’analyse de type économétrique permet d’éclairer l’arrêt du processus de démocratisation dans le recrutement de l’École Normale Supérieure, de l’école de Hautes Études Commerciales, de l’École Nationale d’Administration et de l’École Polytechnique dans les années 1990 (Euriat & Thélot, 1995). C’est, par ailleurs, à partir des données des enquêtes “Emploi” de 1984 à 2002 que le travail de Valérie Albouy et Thomas Wanecq (2003) traite de l’ensemble des grandes écoles, en observant son recrutement sur longue période, sans se limiter aux sources étroites et discutables produites par quelques-unes de ces institutions. Il montre que, contrairement aux troisièmes cycles universitaires, l’intensité du lien entre origine sociale et obtention d’un diplôme reprend de la vigueur pour les grandes et très grandes écoles à partir de la fin des années 1980, quand la génération 1949-58 y accède. Enfin, en amont de ce processus de “dé-démocratisation qualitative”, les classes préparatoires elles-mêmes révèlent une grande stabilité de recrutement social, relativement à la massification de l’enseignement supérieur (Baudelot et al., 2003) : si leurs effectifs ont doublé entre 1975 et 2000, la part des étudiants en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) par rapport à celle des étudiants de premier cycle universitaire oscille depuis un quart de siècle autour de 7 % et, depuis les années 1960, leur part dans l’ensemble des filières sélectives (sections de techniciens supérieurs et Instituts universitaires de technologie compris) a diminué de moitié.

7La mesure statistique commence donc tout juste à alimenter la mise en problème d’une ségrégation scolaire “par le haut” lorsque Claude Allègre arrive à la tête du ministère de l’Éducation nationale, en mai 1998. L’agenda politique sur la réforme de l’enseignement supérieur que constitue le rapport Attali et la conférence de Bologne sur la convergence des enseignements supérieurs en Europe remettent sérieusement en cause l’existence légitime des CPGE. C’est pourquoi il faut attendre la succession de Jack Lang pour qu’une série d’expérimentations, menées avant tout au niveau de l’ouverture de CPGE dites « de proximité », tentent de répondre à l’injonction d’une démocratisation plus volontariste de l’accès aux filières d’excellence.

8Le contexte politique éclaire aussi, dans le cas anglais, de nouvelles dispositions dans le traitement des inégalités sociales au niveau de l’enseignement non-obligatoire. Lors de son arrivée au pouvoir, en 1997, le New Labour cherche en effet à développer l’accès à l’enseignement supérieur, avec l’objectif d’y intégrer 50 % d’une classe d’âge avant 2007, au nom du nouveau rôle attribué à l’enseignement supérieur dans la croissance économique et l’intégration sociale au sein de la “société de la connaissance” (Callender, 2002). Dans une conjoncture par ailleurs propice à l’explosion du taux d’abandon – augmentation drastique des frais d’inscription obligatoires pendant la période thatchérienne, développement des étudiants salariés – cette perspective suppose d’améliorer les taux d’admission des étudiants issus des catégories sociales les moins favorisées économiquement, qui sont aussi les moins représentées à l’Université. En conséquence, le Ministère de l’Enseignement supérieur publie, dès 1997, le rapport commandé au président de l’université de Nottingham Dearing (« Higher Education in the Learning Society »), qui représente une étape essentielle dans l’émergence de la question de la Widening participation dans l’espace public : il illustre la nouvelle politique libérale du Labour en matière d’éducation, qui valorise désormais l’égalité des opportunités plutôt que l’éradication des inégalités sociales. En cela, la « Troisième voie » de Tony Blair comporte une croyance forte dans la méritocratie, conçue comme antidote à une forme de dépendance sociétale à l’État-Providence (Hayton & Pacszuska, 2002). Le rôle de l’État se limite alors à une compensation qui permet à chaque individu de se présenter devant l’Enseignement supérieur dans des conditions semblables. Les subventions publiques font figure d’investissement dans un capital humain capable d’accélérer la croissance économique et la lutte contre la pauvreté (Greenbank, 2006 ; Baxter & Tate, 2007).

La médiatisation du problème et sa visibilité dans l’espace public

  • 4 Dans le sens générique que le politiste Jacques Lagroye (2003 : 360-361) donne à ce terme, à savoir (...)

9De part et d’autre de la Manche, l’action publique éducative prend les traits d’une discrimination positive fondée sur des critères socio-économiques à l’issue d’un processus de “politisation”4 : c’est parce que certains acteurs sociaux outrepassent les frontières légitimes imparties à leur activité, ou le sens de leur action auquel ils réfèrent usuellement leurs orientations ordinaires, que l’ouverture sociale des cursus d’excellence se retrouve au centre du débat public.

10La controverse sur l’“access” et la “widening participation” se déploie en Angleterre au printemps 2000 sous la forme d’un contentieux juridique : une jeune postulante en Médecine au Magdalen College d’Oxford se voit refuser l’admission malgré ses excellents résultats scolaires, sur le critère du « manque de confiance en soi » lors de l’épreuve orale (interview). Dans une note rendue publique, le jury affirme déceler dans cette attitude incertaine la marque de « son passage par une école publique » (maintained school ). L’affaire révélée à la presse cause la colère de Gordon Brown, alors Chancelier de l’Échiquier et lui-même diplômé d’Oxford, qui la qualifie de « scandale absolu » et y voit l’indice du caractère révolu de la sélection par l’entretien (« an old establishment interview scandal »). À la suite de son refus à Oxford, Laura Spence se voit offrir une bourse à Harvard : le fait qu’elle doive et puisse partir aux États-Unis pour poursuivre ses études enflamme le débat sur la compétition avec les universités américaines et leur capacité à reconnaître le potentiel des étudiants issus de « non-traditionnal backgrounds » sur des critères alternatifs à l’académisme scolaire.

11Par-delà les manchettes de presse, la dénonciation publique révèle ainsi deux axes congruents de tension institutionnelle : d’une part, l’existence d’un rapport de force opposant les Universités les plus prestigieuses, campées sur la défense de leurs prérogatives d’autonomie, et le Gouvernement travailliste, qui entend les inciter à ouvrir leur recrutement plus largement qu’aux seules minorités ethniques, comme le préconise le récent Livre blanc The Future of Higher Education (DFES, 2003) ; d’autre part, le renouvellement de la réflexion sur la compétitivité de l’enseignement supérieur britannique au regard d’établissements américains dont les dispositifs d’ouverture sociale sont solidement institués et qui caracolent en tête des classements mondiaux. « L’affaire Laura Spence » est ainsi l’occasion de porter sur l’avant-scène le thème de la widening participation, par contraste avec celui de l’affirmative action dont les universités américaines se réclament sur la base de politiques assimilées à celles des quotas ethniques, d’autant plus inacceptables qu’elles remettent en cause la notion de méritocratie, à Oxford comme ailleurs. La widening participation s’impose alors comme une solution mesurée et adaptée au contexte britannique.

12Le cas français présente, pour une articulation similaire entre sphère publique et sphère politique, une situation inversée : face à la sélection parallèle de lycéens originaires d’établissements en ZEP que Sciences Po Paris organise à la rentrée 2000 (Conventions Éducation Prioritaire), la procédure contentieuse succède à la mise en place du dispositif plutôt qu’elle ne précède et n’entraîne une remise en cause des modalités de la sélection. La plupart des arguments critiques dont fait état la presse quotidienne nationale peuvent ainsi se répartir entre les trois familles rhétoriques – mise en péril, effet pervers, inanité – repérées par Albert Hirschman (1991) dans son travail sur les figures argumentatives du refus du changement. Premièrement, la mesure est injuste, car elle produit une sélection duale : telle est, par exemple, la position du syndicat universitaire UNI, qui dénonce une « rupture manifeste du principe d’égalité » et lance une guérilla juridique contre la réforme, accusée de remettre en cause la neutralité d’un concours commun, de délégitimer le recrutement au mérite, enfin d’accorder sans le dire un traitement de faveur aux jeunes d’origine immigrée (mise en péril ). En second lieu, le dispositif est inefficace puisqu’il ne fait qu’ajouter de nouvelles places à l’entrée, et que les étudiants issus de milieux défavorisés ne “pèseront” relativement pas davantage dans une école au recrutement de plus en plus concurrentiel. En outre, avec un taux de réussite comparable à celui du concours commun, l’effet de mobilité scolaire sur les lycéens issus de ZEP est dérisoire (inanité ). Enfin, les CEP sont appelées à se retourner contre leurs propres bénéficiaires : en véhiculant en amont la représentation de certaines catégories de jeunes comme étant victimes d’un handicap socioculturel rédhibitoire qui les rendrait incapables de franchir avec succès les épreuves communes de sélection, en induisant en aval un soupçon généralisé sur leurs compétences réelles à la mesure du traitement préférentiel qui leur aura été accordé, en les plaçant aussi dans une situation telle qu’ils risquent de sous-évaluer les efforts nécessaires à l’obtention d’un diplôme prestigieux, la sélection parallèle serait préjudiciable aux intérêts des groupes sociaux qu’elle entend promouvoir (effet pervers). On pourrait en outre ajouter à ces trois figures de la rhétorique réactionnaire celle de “l’alibi” : selon les représentants de l’Union Nationale des Étudiants de France (UNEF), le dispositif CEP viendrait reléguer à l’arrière-plan la nécessité d’une réforme de fond, celle du concours d’entrée lui-même, qui devrait prendre en compte l’inégale distribution des ressources, tant socioculturelles qu’économiques, entre les candidats.

Des expérimentations locales aux modèles nationaux de discrimination positive éducative

Accompagner vers l’épreuve ou modifier la sélection ?

13Par-delà la diversité des expérimentations proposés, lorsqu’en 2002 l’École Supérieure de Sciences Économiques et Commerciales (ESSEC) met sur pied son propre programme – intitulé à l’origine « Une grande école, une classe prépa, pourquoi pas moi ? » et centré sur l’accompagnement tutorial dès la classe de seconde sans mesure dérogatoire à la sélection commune –, tous les ingrédients se trouvent réunis pour que deux modèles viennent polariser le champ des grandes écoles sur la question de l’ouverture sociale et recouvrent ainsi, dans les représentations collectives, l’opposition schématique entre “équité” et “égalité des chances”. La démarche de Sciences Po repose en effet sur le constat sans appel d’une iniquité structurelle du concours d’entrée, au regard de laquelle l’idée d’une méritocratie scolaire déconnectée des origines socioculturelles des candidats apparaîtrait comme une utopie. Vu l’inconcevabilité d’un modèle alternatif de sélection des compétences suffisamment crédible, il ne reste plus qu’à instituer une procédure d’exception pour garantir une certaine diversité du recrutement, en introduisant ainsi une certaine inégalité “de droit” en amont afin de promouvoir l’égalité “de fait” en aval. Choisissant de renforcer le potentiel scolaire et culturel des élèves les moins dotés, le modèle de l’École Supérieure de Sciences Économiques et Commerciales (ESSEC), en revanche, reproduit la figure classique du “boursier” en lui associant l’accompagnement para-pédagogique : afin de diversifier le profil social des sélectionnés sans avoir à rien céder sur le niveau d’exigence des concours, et faute de pouvoir déconnecter le niveau scolaire de l’origine, on tentera d’homogénéiser le capital culturel des élèves les plus prometteurs. Le modèle d’accompagnement renvoie ainsi à un ensemble de dispositions visant à encourager et soutenir plus en amont les lycéens d’établissements ZEP dont la curiosité intellectuelle et les aptitudes au travail scolaire soutenu ont pu être repérées par leurs enseignants, afin de contrecarrer les mécanismes d’autocensure. Cette démarche ne cherche pas à intervenir sur les modalités de recrutement : elle se contente, d’une part, d’avertir et de solliciter les candidats potentiels aux filières d’excellence qui auraient pu être tentés de renoncer, voire ignorent tout de leur fonctionnement ; d’autre part, de proposer des entraînements pédagogiques à la préparation des épreuves orales, lors desquelles le capital culturel des candidats s’avère le plus discriminant. La forme tutoriale permet à la fois d’individualiser les apprentissages et de mobiliser les associations d’étudiants pour du soutien proprement scolaire auprès d’élèves de ZEP volontaires (associations « Tremplin de l’École Polytechnique », de l’ENS Paris et de l’École des Mines et Ponts, ou « Fleur de Bitume » de l’École Supérieure de Commerce de Paris et de HEC…).

14Dans le cas français, une alternative se pose donc entre l’idée de porter un cran plus loin l’égalité des chances en espérant que son approfondissement suffise à promouvoir l’égalité de résultats, et la volonté de lui substituer temporairement une inégalité compensatoire pour s’en remettre au verdict de l’examen de fin d’études. Dans le cas anglais, la réponse choisie est celle du recours au système d’“outreach” (85 % des agréments de l’Office For Fair Access) : contrairement au message de représentativité des élites développé aux États-Unis dans le cadre des politiques d’affirmative action, puis de percentage plans, la widening participation repose sur le postulat du déficit d’information et de capital culturel des populations issues des milieux défavorisés. Les dispositifs proposés (« pull-out programmes ») visent essentiellement un effet de transparence de l’information sur les conditions de recrutement et de diffusion de “bonnes pratiques” concernant les épreuves de sélection. Diffusion de prospectus, organisation d’Aspiration days, « tutorat électronique » avec les étudiants, journées portes ouvertes : une kyrielle d’initiatives périphériques aux épreuves du concours sont proposées, afin de développer et d’affiner la connaissance des filières et des modes de sélection, de lever l’autocensure des bons élèves issus des state schools et, surtout, de mettre un terme aux mythes négatifs autour d’Oxbridge. Le modèle anglais s’éloigne d’abord des expérimentations françaises dans la sélection de ses populations : si les widening plans peuvent concerner les zones et établissements défavorisés faisant déjà l’objet d’une aide spécifique de la part de l’État (EAZ), ils sont néanmoins ouverts à tout établissement volontaire issu du secteur public sans distinction de localisation ou de résultats scolaires au GCSE’s ou A-levels. Par ailleurs l’outreach ne repose pas sur un tutorat équipé et durable : les initiatives ad hoc des Colleges restent limitées à des opérations ponctuelles de diffusion de l’information et, à l’interne, elles bénéficient d’une faible reconnaissance institutionnelle : au contraire du modèle tutorial très structuré de l’ESSEC.

15La widening participation partage ainsi avec le modèle français « de discrimination positive » une même distance d’avec l’affirmative action américaine : les mesures ne ciblent pas de groupes d’appartenance précis, et c’est seulement a posteriori que l’on peut constater la concentration des origines ethniques de leurs destinataires. Dans l’un comme l’autre cas, on ne vise pas à promouvoir la mobilité scolaire chez les élèves les plus défavorisés mais bien, comme l’écrit G. Calvès (2004 : 5), « à faire surgir, au sein de ceux qu’on cherche à intégrer dans la société globale, des élites sociales, économiques, politiques, etc., dont on parie qu’elles joueront ensuite un rôle moteur dans le progrès général du groupe. L’effort porte donc sur les couches moyennes et supérieures qu’on veut aider à atteindre les positions sociales qu’elles auraient “normalement” occupées en l’absence de discrimination ». Même au regard de la conception libérale du marché scolaire, les deux modèles ne se différencient guère : l’action compensatrice ne vise pas, en effet, l’égalisation des résultats (en l’occurrence, l’obtention du diplôme de fin d’études), mais la mise à niveau des capacités de départ, afin précisément que la concurrence ne soit pas faussée entre les éléments les plus prometteurs par l’inégale distribution des ressources et des handicaps socioculturels.

Derrière les dispositifs, des types de gouvernance scolaire différenciés

16L’ouverture sociale des grandes écoles prend donc la forme d’expérimentations, c’est-à-dire de changements conçus à la fois comme localisés et provisoires, n’ayant pas pour objectif d’être institutionnalisés et en quelque sorte “calcifiés” dans un système de normes de fonctionnement, mais s’inscrivant dans une durée limitée à leurs seuls effets. La perspective apparaît ici inversée par rapport au schéma déductif du “changement par les réformes”, qui procède par la diffusion de règles de transformation générales définies et négociées au niveau central : le processus expérimental consiste au contraire à reproduire sur une plus grande échelle des démarches localisées. Respectant scrupuleusement l’autonomie des écoles, les instances de régulation de l’enseignement supérieur d’excellence apparaissent ainsi davantage comme des scènes de concertation pour le partage de bonnes pratiques que comme des sources autonomes de normes auxquelles les acteurs locaux seraient tenus de se conformer.

17C’est ce que révèle notamment l’action de la Conférence des Grandes Écoles (CGE), association créée en 1973 et dont la Commission « Ouverture sociale » diffuse un discours de “bonnes pratiques” et met en place une série de dispositifs de monitoring, visant à la fois à évaluer l’ampleur des processus discriminatoires et de leurs effets (la CGE monte ainsi un Observatoire social en 2003) et à produire l’information la plus complète possible sur les conditions d’accès aux cursus sélectifs, le déroulement des carrières scolaires dans ce type d’enseignement, les ressources susceptibles d’alléger les contraintes du parcours (système de bourses, places d’internat prioritaires, aides financières lors de l’inscription aux concours, etc.). En somme, « les grandes écoles se hâtent lentement », comme le titre le mensuel du Monde de l’Éducationde février 2004 : le discours de ralliement que tient la CGE révèle à la fois la reconnaissance des mécanismes de sélection sociale des étudiants comme problème institutionnel et le refus d’une action structurelle.

18Les acteurs politiques se montrent par ailleurs très prudents. Du rapport Figuière-Lamouranne remis à Jack Lang en avril 2002 au rapport Bodin « sur la diversité sociale et l’égalité des chances dans la composition des classes préparatoires aux grandes écoles » (Commission des Affaires culturelles du Sénat, août 2007), les préconisations se bornent le plus souvent à souligner la nécessité de relayer les initiatives des acteurs de terrain, ou de coordonner les dispositifs d’aide sociale déjà en place : en somme, la logique demeure bien celle de ce qu’il est convenu d’appeler « l’égalité des chances ». Enfin, le passage d’une action prenant pour cible les territoires à une intervention centrée sur la mobilisation des individus, déplace les acteurs décisionnels d’un rôle d’entrepreneur de réforme à un rôle de coordonnateur d’initiatives en promouvant une régulation plus procédurale que substantielle. Ainsi, la Charte « pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence » formalise l’engagement de trois ministères non pas à appliquer des mesures structurelles précises, ou à veiller à ce qu’une série d’indicateurs quantitatifs soient respectés, mais à donner un cadre aux partenariats entre les lycées et les établissements d’enseignement supérieur. C’est au niveau des rectorats que le rapport Bodin renvoie les décisions à prendre concernant la « mutualisation des expériences », la coordination des dispositifs et la répartition des moyens et des actions. S’il envisage, pour « prolonger la réflexion », des mesures plus interventionnistes, comme la simplification de l’offre de formation des CPGE ou la réforme des critères de sélection, des contenus de formation et des modes d’évaluation, ce même rapport estime aussi « prématuré » la généralisation d’un unique dispositif de type quantitatif, comme celui que propose alors l’historien et politiste Patrick Weil en préconisant l’intégration de droit de 10 % des meilleurs lycéens en CPGE.

  • 5 La notion de “réseau de politique publique”, issue de la sociologie de l’action publique, désigne u (...)

19Côté anglais, le régime de gouvernance scolaire que produisent les politiques d’ouverture sociale repose lui aussi sur une série de conventions et d’agréments que les juristes qualifient de « soft law » : il s’agit en effet de trouver une issue convenable à la tension entre la puissance traditionnelle de certaines universités de prestige international, campées sur leur statut d’autonomie qui leur permet notamment de définir librement les critères de sélection à l’entrée, et le volontarisme du New Labor de subordonner davantage les subventions publiques à l’évaluation rigoureuse de la démocratisation qualitative des établissements. Si l’on suit la réflexion de Stephen Ball (2008), c’est par le biais d’un réseau de politique publique5, où l’État tient un rôle de régulation et d’arbitrage, qu’un partenariat accru entre acteurs publics et privés rend possible la mise en place de formes expérimentales d’ouverture sociale, gérées par des structures légères et donc susceptibles d’être adaptables aux évolutions des publics et des stratégies des universités. Paradoxalement ce droit “négocié”, qui transpose dans le secteur scolaire une forme de régulation en vigueur jusqu’alors dans le champ économique des marchés imparfaits, apparaît au final doté d’une force de coercition plus évidente que dans le cas français, auquel s’articule pourtant encore la représentation d’un État central tout-puissant. Deux éléments l’attestent. D’abord le fait que le travail d’investigation des rapports débouche sur la rédaction de textes législatifs : ainsi, l’enquête du Department of Education and Skills sur « le futur de l’enseignement supérieur », paru en 2003, sert de base de réflexion à la loi relative à l’Enseignement Supérieur votée l’année suivante (Higher Education Act, 2004). Dans un contexte de débats sur l’augmentation des frais d’inscription, s’élabore ainsi un véritable texte doctrinal en matière de widening participation, reposant notamment sur l’idée que le suivi des étudiants nécessite de ne pas se limiter au seul moment de l’admission, mais de prendre en compte les progrès scolaires, le niveau de qualification délivré, ainsi que l’insertion professionnelle (Greenbank, 2006). La mise en place d’un large dispositif de financement des initiatives jugées utiles à l’instauration d’une égalité des opportunités révèle ensuite avec quel volontarisme le gouvernement britannique entend appliquer ses orientations : administré conjointement par le Department of Education and Skills et le Department of Innovation, Universities and Skills, le plan national Aim Higher, lancé en 2004, atteint un montant de 85 millions de livres en 2006-2007, sans toutefois encourager explicitement les institutions à des réformes structurelles. Son financement est assuré par le Higher Education Funding Council for England, tandis que l’Office of Fair Access, organisme public indépendant, est responsable de l’évaluation de ses résultats.

La sélection comme “signal”

20Si l’on voulait s’efforcer de synthétiser les similitudes de la widening participation et de la discrimination positive, qui opposent toutes deux une alternative à l’affirmation action américaine, il faudrait sans doute emprunter à l’historien André Robert sa notion de « démo-élitisme » (2007), qui désigne l’élargissement des bases du recrutement dans un dispositif demeurant résolument inégalitaire. Dans une perspective générale d’adaptation des offres de formation à un contexte économique où l’aptitude à l’innovation dote les systèmes productifs d’un avantage comparatif essentiel dans la compétition internationale, et où la mobilité des cadres paraît être une variable de premier ordre, le modèle français de sélection parallèle révèlerait que le “signal” du concours commun à l’entrée ne remplit plus son office : il serait désormais trop dissonant par rapport aux normes de recrutement appliquées lors de l’insertion des candidats sur le marché du travail des cadres. Mais, plutôt que d’éliminer le signal, la solution proposée consiste à en spécifier la qualité en créant des effets de filières ; on se rapproche ainsi des pratiques des cabinets de recrutement et des attentes des directions de ressources humaines, du reste régulièrement représentés au sein des jurys de Sciences Po. Pour ce qui est des grandes écoles parties prenantes des modèles d’accompagnement, en revanche, le “label” de qualité que constitue l’admission demeurerait pertinent, et l’académisme des critères de sélection ne contrevient pas au profilage du French engineer généraliste. Le cas anglais d’Oxbridge s’avère d’ailleurs conforme à cette orientation, et propose le même genre d’issue : il faut lutter contre les facteurs de dés-incitation à l’obtention du label, et pour surmonter la tendance à “l’autocensure” des individus, il conviendrait d’équiper le candidat plutôt que d’ajuster l’épreuve, d’accompagner le sujet impétrant plutôt que de réformer la procédure de sélection.

21Dans une plus large perspective, les expérimentations d’ouverture sociale incitent à considérer les institutions sélectives non seulement dans leur fonction de sélection mais, au-delà, comme des organisations formatives immergées dans un triple jeu d’interactions.

  • Le premier jeu renvoie à un ensemble de relations amont de “sous-traitance” ou “d’externalisation” avec les CPGE (cas français) ou les public schools (cas anglais), auprès desquelles les établissements d’excellence de l’enseignement supérieur recrutent. Il permet de mettre au jour une dynamique de modernisation des référentiels de sélection qui désigne la capacité de l’organisation à modifier l’étalonnage et l’évaluation des aptitudes attendues, et dépend du type d’accord institutionnel sur le profilage des candidats jugé le plus pertinent.

  • Le deuxième jeu renvoie aux interactions aval de “spécialisation” et de “recrutement” avec les grandes entreprises ou la haute administration, et révèle une dynamique d’adéquation professionnelle : il s’agit d’adapter les profils internes de formation aux attentes du marché du travail des cadres supérieurs, ce qui nécessite, pour l’établissement considéré, de produire une compétence à la prospection et de nouer des formes d’accords avec les organisations de recrutement, souvent plus orientées sur la présence de “minorités visibles” dans les entreprises que sur la diversification sociale à l’insertion.

  • Le troisième jeu mobilise une échelle hiérarchique de prestige, à l’intérieur d’une même filière de formation où l’on produit du capital humain fortement qualifié. Il produit une dynamique de légitimité institutionnelle, c’est-à-dire un travail d’attribution d’autorité symbolique qui s’appuie sur l’inscription dans la durée historique, la reconnaissance sociale continuée de la qualité du diplôme, la construction d’une réputation en-dehors des sphères institutionnelles nationales.

22De toute évidence complémentaires, ces trois dynamiques n’en sont pas moins hiérarchisées, et on fait ici l’hypothèse que la logique prévalente dépendra à la fois du degré d’autonomie/dépendance face à la tutelle étatique, du degré d’ouverture sur la marché du travail, ou encore du souci d’identification normative de chacun des établissements de prestige approché. Décrypter les initiatives de promotion de la diversité dans une perspective systémiste inciterait dès lors à emprunter au schéma de Harrisson White (1992) : l’ouverture sociale des cursus d’excellence, comme d’ailleurs leur ouverture internationale, sont à replacer dans un processus conjoint “d’encastrement” (les écoles de prestige sont intégrées dans une série de transactions normées, caractéristiques du marché de l’emploi des cadres) et de “découplage” (leur condition de survie est celle de la distinction : elles doivent alors faire preuve d’une autonomie relative à l’égard de leur marché de référence), mais ce découplage va de pair avec la création de nouveaux liens (par exemple les relations avec les lycées ZEP dans le cas français), et donc l’émergence d’un nouvel encastrement, situé à un niveau différent.

Conclusion

23L’émergence et le développement de “l’ouverture sociale” des cursus sélectifs comme problème d’action publique renvoient en définitive à la stratégie d’organisations de l’enseignement supérieur dans une période de massification universitaire, de ségrégation socio-spatiale des cursus d’excellence, d’essor de la concurrence internationale des offres de formation, de promotion de la “diversité” dans l’espace entrepreneurial de recrutement des cadres. Les procédures de sélection apparaissant comme une forme d’instrumentation de l’action difficilement réversible – parce qu’à la fois indissociable des acteurs qu’elles contribuent à construire (“l’élite des grandes écoles”), de ceux qui les élaborent (les corps et les services administratifs de l’enseignement supérieur), et de ceux qui les mettent en œuvre (les jurys) –, c’est logiquement sous la forme “d’expérimentations” disparates que les essais de rééquilibrage social se développent dès lors. Ainsi, dans le cas français, les mesures d’ouverture sociale, certes centrées sur les individus, mobilisent des catégories territoriales qui articulent la sociologie des quartiers et celle des établissements de provenance. Les programmes anglais d’access sont ouverts à tout établissement volontaire mais, en pratique, le premier critère de mobilisation renvoie à la fonction de “passeurs exemplaires” qu’assurent les “anciens” ayant réussi à intégrer les meilleures universités.

  • 6 D’autant que les effets de médiatisation peuvent porter l’éclairage sur des populations somme toute (...)

24Ces dispositifs instrumentaux, laissés pour la plupart à la libre initiative des écoles considérées, conduisent à une multiplication des publics et à un enchevêtrement d’objectifs, qui rend peu lisible le fonctionnement général du système d’ouverture sociale de l’enseignement supérieur6. Par ailleurs, l’intrication de financements publics autant que privés a tendance à parcelliser les interventions, dont on ne sait, au final, si elles relèvent du sponsorship ou du management public : si plusieurs grandes entreprises soutiennent les initiatives de Sciences Po ou de l’ESSEC, éprouvant ainsi leur « éthique de responsabilité » face à la conviction que la promotion de la diversité est nécessaire, certaines associations professionnelles s’annoncent, dans le cas anglais, partie prenante de l’information sur l’orientation et l’insertion ; c’est le cas du programme Pathways to Law de la London School of Economics, visant à familiariser au droit les étudiants sélectionnés sur critères sociaux, sponsorisé par le Club des avocats britanniques. Il est alors à redouter que “l’ingénierie” de l’ouverture sociale finisse par l’emporter sur les exigences du principe d’équité sociale qui en formait, à l’origine, la trame.

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Notes

1 Mot-valise désignant les deux plus prestigieuses universités britanniques : Oxford + Cambridge = Oxbridge.

2 En 1961, le système de recrutement d’Oxford est aligné sur le système centralisé au niveau national UCAS, ce qui permet une standardisation des méthodes d’entrée dans chaque college et la création d’un bureau des admissions commun à toute l’Université, sensé favoriser le recrutement d’élèves issus des catégories populaires.

3 Se dit des écoles qui ne dépendent pas d’un financement public – qu’il soit national ou local – mais dont les activités sont couvertes grâce aux frais d’inscription et aux donations. Au Royaume-Uni, le terme désigne tous les établissements d’enseignement privé et notamment les “public schools” même si cette catégorie englobe des écoles au prestige et au statut variables.

4 Dans le sens générique que le politiste Jacques Lagroye (2003 : 360-361) donne à ce terme, à savoir « une requalification des activités sociales les plus diverses, requalification qui résulte d’un accord pratique entre des agents sociaux enclins, pour de multiples raisons, à transgresser ou à remettre en cause la différenciation des espaces d’activités ».

5 La notion de “réseau de politique publique”, issue de la sociologie de l’action publique, désigne un schéma d’interprétation des relations entre l’État et la Société qui met l’accent sur le caractère horizontal et relativement informel des relations entre acteurs dans le cadre des processus d’élaboration des politiques publiques. Pour plus de précisions voir Le Galès & Thatcher, 1995.

6 D’autant que les effets de médiatisation peuvent porter l’éclairage sur des populations somme toute peu nombreuses, alors que d’autres dispositifs moins visibles concerneront un public universitaire bien plus large.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annabelle Allouch et Hélène Buisson-Fenet, « Diversification des élites et repositionnement organisationnel », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 155-171.

Référence électronique

Annabelle Allouch et Hélène Buisson-Fenet, « Diversification des élites et repositionnement organisationnel », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 23 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/820

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Auteurs

Annabelle Allouch

Doctorante en sociologie à l’OSC/Sciences Po/CNRS. Annabelle.allouch@sciences-po.org

Hélène Buisson-Fenet

Sociologue au LEST (U. Aix-Marseille/CNRS). helene.buisson@univmed.fr

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