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Hors-thème

Les logiques de dé-professionnalisation des universitaires

Le processus de Bologne
Logics of deprofessionnalisation of academics in the bologna process
Sandrine Garcia
p. 197-215

Résumés

Cet article aborde les effets de la montée en puissance d’une expertise en pédagogie universitaire qui, dans le cadre du processus de Bologne, permet de limiter l’autonomie professionnelle des universitaires en instaurant une division du travail entre les spécialistes chargés de définir la qualité pédagogique, et les enseignants chercheurs, d’où sont souvent issus les premiers.
Il montre comment les logiques complexes d’alliances (syndicats et forces politiques et/ou universitaires) ont paralysé toute résistance aux logiques de déprofessionalisation (au sens où l’on reconnaît aux professionnels une expertise de leur pratique). En particulier, les syndicats enseignants – exclus des moments décisifs qui ont marqué le processus de Bologne et désavoués par les syndicats étudiants majoritaires qui ont soutenu la loi sur les responsabilités et les libertés des universités – sont contraints de relayer les logiques de déprofessionnalisation et tentent de se placer eux aussi sur le terrain de l’expertise.

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Texte intégral

  • 1 Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, lire le rapport Attali, 1998.
  • 2 Claude Allègre fit d’abord une déclaration à la Sorbonne, le 25 mai 1998 (« Harmoniser l’architectu (...)
  • 3 Se reporter à la liste des sigles en fin de texte.
  • 4 En donnant aux présidents d’université une autonomie budgétaire importante dans la gestion du perso (...)
  • 5 Toutes ces organisations sont fédérées à un niveau européen. L’ESU représente les syndicats étudian (...)
  • 6 Pour la France, respectivement, l’UNEF, la CPU et le CNE.
  • 7 Lignes directrices et références pour le management de la qualité dans l’enseignement supérieur, tr (...)

1La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur a permis d’intégrer l’éducation supérieure dans la politique économique de l’Union, l’enjeu étant, pour les acteurs politiques agissant au niveau national et au niveau des institutions européennes, la construction d’un marché de la formation supérieure destiné à améliorer la croissance économique (Garcia, 2006). Le processus de Bologne fut un moyen de subvertir la répartition officielle des compétences entre l’Union et les États. Cette alliance entre différents ministres de l’Éducation a fonctionné comme un outil politique pour faciliter l’intervention des institutions européennes dans les politiques nationales d’enseignement supérieur. En France, c’est Claude Allègre, en 1998, alors qu’il était ministre de l’Éducation nationale – lui-même conseillé par Jacques Attali1 –, qui a pris l’initiative d’édifier un niveau européen pour peser sur les politiques nationales2. Au-delà des mesures destinées à l’unification des systèmes européens d’enseignement supérieur nécessaire à la construction de ce marché (crédits ECTS3, LMD, assurance qualité), cet outil a désigné également des acteurs habilités à négocier “entre eux” la nature des réformes à mettre à œuvre. Les autres acteurs (étudiants et universitaires) furent mis devant le fait accompli, comme en témoigne le vote de la LRU, en juillet 20074. Entre 1998 et 2007, le “débat” sur les réformes à réaliser est ainsi resté circonscrit aux acteurs officiels de Bologne5 : syndicats étudiants, instances représentants les présidents d’université et les recteurs et les organismes de certification de la qualité6 ont ainsi été invités à définir la “qualité” universitaire, tandis que les universitaires, syndicats enseignants et les usagers des systèmes d’enseignement supérieur en étaient exclus. Cette négociation a aboutit à la ratification d’un guideline européen du « management de la qualité »7 dans l’enseignement supérieur, qui oblige les universités à mettre en place une démarche qualité.

  • 8 C’est le cas des étudiants, qui devront participer à l’évaluation des enseignements (ce qui peut ju (...)
  • 9 Cf. L’Appel des Cordeliers, « Pour une politique de service public pour l’enseignement supérieur et (...)
  • 10 Cf. en particulier la communication de la Commission européenne : « Investir efficacement dans l’éd (...)

2On ne peut comprendre les conditions de possibilité d’une réforme de l’ampleur de celle de la LRU sans prendre en compte les intérêts politiques engagés par ces différents groupes de pression qui ont investi le processus de manière offensive et, en particulier, sans prendre en compte le fait que la coopération avec les institutions européennes – telles que la Commission européenne et le Conseil de l’Union – leur a permis de conquérir des positions d’expertise dans l’évaluation de la “qualité” universitaire qu’ils n’avaient pas antérieurement8. En particulier, l’implication de l’UNEF (à travers l’ESU) dans le processus a joué un rôle essentiel, en assurant le soutien du syndicat majoritaire étudiant à la réforme de l’université, alors même que les syndicats enseignants (dont le SNESUP, majoritaire) et une autre partie des syndicats étudiants (comme le syndicat Sud, par exemple) demandaient le retrait de la loi9. Dans le même temps, en s’inscrivant dans ce jeu d’alliance, ces forces, que nous allons décrire plus loin, ont ouvert la voie à une libéralisation – prévisible – des droits d’inscription, les positions de la Commission européenne et de l’ensemble des acteurs de Bologne étant relativement claires à ce sujet10 et bien connues des différents protagonistes. La place accordée aux étudiants dans l’expertise de la “qualité” universitaire aux côtés des autres acteurs de Bologne, le renoncement à la sélection à l’entrée de l’université (qui, dans une perspective de compétition académique entre les établissements d’enseignement supérieur, désavantage les universités) ont cependant permis d’établir les compromis nécessaires.

3Dans une première partie, en mobilisant la sociologie des professions, nous montrerons en quoi le processus de Bologne instaure une régulation par l’expertise qui est porteuse d’une logique de dé-professionnalisation des universitaires. Dans une seconde partie, nous illustrerons la manière dont les acteurs de Bologne s’approprient nationalement le pouvoir d’expertiser qu’ils ont conquis au niveau européen.

La montée en puissance d’une « expertise en pédagogie universitaire »

Déposséder les universitaires des outils d’évaluation collégiaux

  • 11 Ils sont donc livrés à l’appréciation des présidents d’université. Cependant, un certain nombre de (...)
  • 12 Jusqu’alors monopolisée par des membres de la profession à travers le CNU et les commissions de spé (...)

4La loi récente sur la LRU ne peut être isolée d’un ensemble de réformes impulsées par le processus de Bologne pour modifier les juridictions nationales et permettre aux universités d’entrer dans une compétition internationale dont l’enjeu économique est la captation des étudiants étrangers (Munoz, 2004-2005). Elle forme une des expressions de la mondialisation, entendue comme le travail entrepris par des acteurs politiques pour soumettre l’ensemble des biens à la libéralisation de l’offre et de la demande. Cette libéralisation ne suppose pas nécessairement que les biens soient “privatisés”. Elle peut se faire sur le mode de l’hybridation décrite par Annie Vinokur (Vinokur, 2000). Elle entraîne une déréglementation d’un certain nombre de prérogatives étatiques et leur transfert à d’autres acteurs : c’est le cas, entre autres, du temps d’enseignement des enseignants-chercheurs, que les présidents d’université ont désormais le droit de moduler sans que la loi ne précise les critères de cette modulation11. La LRU leur donne aussi la possibilité de “lever des fonds” pour financer les activités des universités, ce qui leur permet à la fois de faire financer des chaires d’enseignement par le secteur privé et de recourir à une plus grande participation financière des étudiants, sans que la loi ne mentionne, pour autant, l’autorisation d’augmenter les droits d’inscription. Avec la LRU et l’assurance qualité (qui s’inscrit plus largement dans le processus de Bologne) l’évaluation de la compétence professionnelle des universitaires12 est confiée aux équipes administratives de l’université et aux étudiants, tandis que l’évaluation externe est faite par une agence indépendante, l’AERES. Ce qui garantit officiellement l’indépendance de cette agence est le fait que les évaluateurs n’appartiennent ni aux universités qu’elles évaluent, ni à la direction des enseignements supérieur. Cela n’empêche pas que les critères d’évaluation eux-mêmes soient marqués par la vision “économiciste” qui définit actuellement les politiques d’enseignement supérieur (Garcia, 2008).

  • 13 Sur le principe de ce qui existe déjà à l’IEP de Paris, où le président est le PDG de BNP-Paribas, (...)

5La logique disciplinaire, qui prévalait dans l’appréciation de la compétence professionnelle des universitaires, est concurrencée par d’autres logiques à travers l’institutionnalisation d’un pouvoir d’évaluation conféré à d’autres acteurs : des membres externes à la communauté universitaire et à l’université dans les comités de sélection (destinés à remplacer les commissions de spécialistes qui, jusqu’alors, recrutaient les enseignants-chercheurs), l’administration, chargée d’organiser le recueil des points de vue des étudiants sur la pédagogie, et la présence renforcée de membres externes à l’université au sein des Conseils d’administration13. La nécessité de mettre en place, avec la LOLF (Garcia, 2007), des indicateurs de performances des établissements pour mesurer leur activité implique que l’évaluation de la compétence scientifique relève aussi des équipes administratives et non plus seulement des “pairs disciplinaires”.

6Si on définit, en suivant Eliot Freidson, le modèle des professions comme « l’environnement institutionnel au sein duquel ce sont les membres du métier qui contrôlent le travail, et non les consommateurs et les responsables hiérarchiques » (Freidson, 2001 : 12), on peut analyser la conquête d’une expertise de la qualité universitaire par d’autres acteurs que les universitaires comme un processus de dé-professionalisation d’un groupe professionnel au profit d’un modèle marchand. Freidson, en effet, établit une distinction entre trois types de contrôle du travail, distinction qui permet de penser qu’on a affaire ici à un mixte entre le modèle du marché et un modèle bureaucratique. En effet, « le marché renvoie aux situations où les consommateurs contrôlent le travail, et la bureaucratie à celles où les managers détiennent le pouvoir de contrôle » (ibid.), tandis que « le modèle des professions existe lorsqu’un métier organisé obtient le pouvoir de définir qui est qualifié pour réaliser une gamme définie de tâches, d’empêcher tous les autres de réaliser ces activités et de contrôler les critères d’évaluation des performances » (ibid.). Or, c’est bien la perte de contrôle des critères d’évaluation par les professionnels qui est en jeu actuellement dans l’enseignement supérieur européen.

  • 14 Elles s’appuient pour cela sur le guideline élaboré par les acteurs de Bologne, mais aussi sur une (...)

7La mise en place de l’assurance qualité au niveau européen (Garcia, 2007 et 2008) a constitué un élément clé de l’irruption du modèle du marché : en effet, c’est par elle que les étudiants sont autorisés à contrôler la qualité pédagogique des universitaires, et donc acquièrent un statut de consommateurs. Elle définit aussi les formations comme n’importe quel produit dont on peut certifier et standardiser la qualité. Les équipes administratives sont également chargées de contrôler la qualité des formations selon cette acception, elles évoluent donc vers une activité de “management de la qualité” des formations, ce qui suppose aussi un contrôle de l’activité de ceux qui les dispensent14.

  • 15 Le contournement du débat national par le “niveau Bologne” a permis aux forces susceptibles de rési (...)
  • 16 Cf. le rapport Objectif 50 % d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur, HCEEE, Paris, L (...)

8La sortie du modèle professionnel et l’évolution vers un modèle bureaucratique/marchand s’opère donc par une déprise du contrôle des critères d’évaluation et la mainmise par d’autres acteurs sur ces critères15. Dans le cas de l’université, cette déprise se fait au profit des équipes administratives qui entourent les présidents, des présidents eux-mêmes, ainsi que des étudiants chargés de l’évaluation de la pédagogie, et des différents spécialistes de la qualité pédagogique universitaire. Ces spécialistes se chargent de rationaliser les activités de travail universitaire – la rationalisation, selon Freidson, étant, avec la perte de monopole et la mise en concurrence, une des caractéristiques du modèle marchand. Elle suppose que l’activité des universitaires soit orientée vers des fins qui ne sont plus référées aux “savoirs experts”, ici liés à la maîtrise disciplinaire, mais aux finalités des diplômes et des formations telles qu’elles sont appréciées par les “utilisateurs” de formation (les étudiants et les employeurs), ainsi qu’à des objectifs déterminés par les pouvoirs publics. Au-delà de la mise en place des outils de gestion, les objectifs fixés par les pouvoirs publics sont d’une part des objectifs de standardisation des diplômes, de l’autre des objectifs de “productivité diplômante”. Ces derniers dérivent des politiques européennes d’enseignement supérieur et de la prédominance des théories du capital humain : le taux de 50 % d’une classe d’âge en licence a ainsi été fixé16. Or, jusqu’à présent, les universitaires maîtrisaient, quoique dans un cadre contraint, l’évaluation des étudiants et donc la délivrance des diplômes. Leur expertise académique garantissait, en quelque sorte, la qualité du diplôme.

Rationaliser le travail des enseignants chercheurs

  • 17 Cependant, dans le rapport de l’IGAENR, qui se réfère au rapport du HCEE, il est recommandé de « di (...)

9Cette maîtrise par les universitaires de l’activité même d’évaluation des étudiants, qui est au cœur de l’exercice de leur professionnalité, est un des pouvoirs qui leur est disputé actuellement par les différents acteurs qui se distribuent le contrôle de l’activité pédagogique. Elle a été identifiée comme un obstacle à une évaluation de qualité par les experts mandatés par le Haut Conseil à l’Évaluation de l’École pour évaluer l’évaluation des acquis des étudiants par les enseignants : « La liberté laissée aux enseignants, dans un système d’évaluation interne, conduit à des injustices : les enseignants adaptent en effet leurs examens aux caractéristiques de leurs élèves avec, comme résultat, que certains d’entre eux réussissent dans une classe alors qu’ils auraient échoué dans une autre, d’un niveau moyen plus élevé17 (…). Comme l’ensemble du processus évaluatif est aux mains des enseignants (de la définition des objectifs du cours jusqu’à la détermination des critères), les pratiques enseignantes ne semblent pas en mesure de faire acquérir aux étudiants certaines compétences qui sont pourtant au cœur même des finalités de l’enseignement supérieur, comme l’autonomie, l’esprit d’initiative, la responsabilité et l’esprit critique » (Romainville, 2002 : 40).

10L’autonomie pédagogique des universitaires est ainsi posée comme un obstacle à l’efficacité de l’enseignement ; ainsi se justifierait une rationalisation de leur travail. Cette liberté pédagogique occasionnerait « des difficultés pour les enseignants-chercheurs à déterminer leur niveau d’exigence en l’absence de repères explicites et officiels sur le produit attendu » (ibid. : 40). L’introduction de la qualité de l’évaluation des acquis dans la démarche qualité globale des établissements est donc préconisée, avec la formation des enseignants-chercheurs à l’évaluation (ibid. : 45-46), ainsi qu’une « plus grande prise en compte des pratiques d’évaluation des acquis dans les procédures de régulation » (ibid. : 49).

  • 18 Marc Romainville, auteur du rapport sur l’évaluation des acquis, par exemple, intervient massivemen (...)
  • 19 En particulier selon la logique compétence mise en avant dans le projet « Tuning » de reformulation (...)
  • 20 Le type de recueil des données est évidemment central dans cette production : ces experts s’appuien (...)

11Il est significatif que la formation des enseignants-chercheurs à l’évaluation et la professionnalisation de l’évaluation soit entendue ici dans le sens d’une rationalisation de l’évaluation à partir de difficultés identifiées par des spécialistes de l’évaluation, qui interviennent aussi dans ces formations18. Les logiques de dé-professionnalisation s’appuient sur une entreprise de disqualification de la compétence professionnelle des universitaires à évaluer correctement les étudiants19, assortie d’une aide à la formation selon le modèle – que nous avons détaillé dans un autre article (Garcia, 2008) – des trois temps de la construction d’une offre d’expertise : disqualifier les acteurs (il s’agit de montrer qu’ils ne sont pas compétents pour faire ce qu’ils croient savoir faire), les excuser (les acteurs sont incompétents parce qu’ils ne sont pas formés), enfin leur offrir une expertise (il s’agit de proposer une offre de formation). La disqualification est donc un préalable à la construction de l’offre d’expertise institutionnalisée, elle suppose l’amplification et la dramatisation, sans lesquelles aucune rationalisation externe de l’activité ne s’impose20.

12Plus récemment, un autre rapport affirme également que « la fonction d’évaluation n’est pas actuellement conduite d’une façon qui bénéficie comme elle le devrait aux étudiants et à leurs apprentissages », alors même qu’il « existe une concurrence qui s’exacerbe et dont les effets peuvent être bénéfiques s’ils sont bien gérés ». Il annonce que « l’évaluation des étudiants et la politique des diplômes (quantité et qualité) jouent et vont jouer un rôle dans cette concurrence » (IGAENR, 2007 : 4).

13La plupart des faits construits comme des dysfonctionnements dans ce dernier rapport sont d’ordre procédural. Nous en avons relevé quelques uns :

  • « Il apparaît aussi qu’il n’existe pas souvent de procédure de vérification de la réalité de l’application générale de la charte (de l’évaluation) au sein des différentes composantes » (ibid. : 11).

  • « L’épreuve orale comme tête à tête singulier entre un examinateur ou un candidat sans que la présence d’un second membre de jury ou d’un tiers soit obligatoire apparaît comme une modalité d’épreuve qui étonne souvent les étrangers en raison même du risque juridique qu’elle représente » (ibid. : 14).

  • « La mission a rarement trouvé des panneaux d’affichage vitrés et fermés à clé » (ibid. : 14).

  • « Il arrive par exemple que les copies soient désanonymisées par le professeur lui-même qui les a corrigées avant que les résultats soient remis à l’administration » (ibid. : 15).

14D’autres concernent des problèmes qui résultent de la législation même, tels que la fraude aux examens et le fait que « les surveillants souvent ferment les yeux ou ne font rien pour faire apparaître une réalité » (ibid. : 16). Cependant, la raison de ce laxisme enseignant vis-à-vis de la fraude en est donnée plus loin : « Les convocations en conseil de discipline suite à des cas de fraude sont rares, peu dissuasives et les peines sont en général légères. En outre, elles sont souvent annulées pour vice de forme, ce qui conduit les enseignants à régler le problème au sein de l’UFR, en toute illégalité » (ibid.) ou encore le fait que le LMD ait engendré « une logique inflationniste en matière d’évaluation » (ibid. : 17). Certains manquements dénoncés tiennent aux contraintes de l’université de masse, comme la faiblesse des contrôles continus.

  • 21 Sur l’introduction de la notion de compétence dans l’entreprise et dans le système d’enseignement, (...)

15La mission mandatée pour faire cette expertise fournit un ensemble de préconisations pour « privilégier une évaluation capable de faire progresser les étudiants » : elle consisterait à « abandonner une attitude de contrôle des connaissances pour faire place à une attitude d’évaluation d’un ensemble plus complexe, fait de l’assimilation des connaissances, du développement d’une compréhension et de l’acquisition de compétences » (ibid. : 48). La définition même du métier d’enseignant chercheur devrait changer : « on peut presque se demander si le métier d’enseignant chercheur, pour ce qui est de l’enseignement, ne devrait pas surtout consister à évaluer la maîtrise de compétence » (ibid.)21.

16D’autres aspects plus organisationnels sont évoqués : « mettre en place une évaluation terminale au bout des trois années de licence, avec un seul contrôle continu le reste du temps, ce qui supprimerait la question des retards comme celles du redoublement » (ibid. : 50), constituer « des équipes d’enseignants chargés de suivre pour l’ensemble de la licence suivant une cohorte d’étudiants tout au long de la formation » (ibid. : 55). Comme le rapport précédent, celui-ci plaide pour la mise en place d’un contrôle qualité de l’évaluation, ainsi que pour « l’élaboration de divers outils permettant de définir cette qualité (un cahier des charges élaboré par la CPCEVU) » (ibid. : 57). Il propose l’évaluation de l’évaluation des étudiants, « la production de données comparables en matière de procédures et de résultats d’évaluation par la CPU, l’AMUE et la DEPP » (ibid. : 59) et recommande « la production d’un texte général de nature juridique sur l’évaluation » (ibid.), l’offre aux universités « d’équipes spécialisées permettant aux responsables de disposer d’éléments comparables de lecture et d’analyse des examens et modalités d’évaluation » (ibid.). Il en appelle à « l’élaboration d’un guide de la qualité des évaluations pouvant servir au contrôle qualité » (ibid. : 60), à « la constitution au niveau national de groupes spécialisés autour de grands champs disciplinaires ouverts non seulement aux enseignants des disciplines concernées mais aussi à des personnes issues des milieux professionnels concernés (…), aux fins de produire chacun un document décrivant les compétences qui doivent être évaluées au niveau licence et les modalités et critères retenus pour en vérifier l’attente » (ibid.).

17Il n’est pas utile de détailler davantage l’ensemble des nombreux dispositifs de contrôle de la qualité des évaluations qui sont ici proposés. L’important est de saisir comment s’opère cette déprise de l’expertise académique des universitaires et la manière dont cette expertise est transférée à d’autres acteurs institutionnels : « La mission n’a pas compétence pour distribuer finement les différents rôles dont elle constate le besoin fonctionnel : des choix devront être faits entre les services de l’administration centrale et au premier chef de la DGES, la CPU, l’AMUE et l’AERES pour que ces différentes fonctions d’élaboration des référentiels soient assurées de façon cohérente et enclenchent un mouvement vertueux d’amélioration progressive de la qualité » (ibid. : 61).

18C’est donc une hybridation entre une régulation marchande et une régulation bureaucratique qui s’instaure. Elle n’exclut pas la participation des universitaires, mais elle divise ceux qui sont chargés du contrôle de la qualité et les autres, conformément aux lignes directrices du guideline ratifié en 2005 qui précise que « l’évaluation doit être menée par des gens qui comprennent le rôle de l’évaluation dans la progression des étudiants vers l’acquisition des connaissances et des aptitudes relatives aux qualifications qu’ils visent » (CNE, 2005 : 17). Le même guideline réaffirme, s’il en était besoin, qui sont les professionnels et qui sont les profanes : « De ce fait, ce rapport n’est pas, et ne peut pas être, prescriptif, mais fait des recommandations et des propositions dans un esprit de respect mutuel entre professionnels : les experts issus des établissements d’enseignement supérieur, dont les étudiants, les ministères, les agences d’évaluation et d’accréditation » (ibid. : 35).

L’appropriation par les experts de la question de l’évaluation et de la réussite

La prise en charge de l’évaluation de l’assurance qualité par les responsables administratifs de l’université

  • 22 Lors de la mise en place de la démarche qualité, dans une université parisienne en 2008 dont les ta (...)
  • 23 Dans l’université en question, c’est en réalité la présidence qui a exprimé cette demande, devenue (...)

19Le fait que la séparation entre ceux qui contrôlent et ceux qui sont évalués soit réalisée à l’intérieur même de l’espace professionnel universitaire brouille la visibilité de l’entreprise de dé-professionnalisation ici décrite. Ainsi le directeur d’un conseil de département peut-il annoncer22 : « Chers collègues, dans l’objectif d’améliorer la qualité de notre formation et pour répondre à la demande légitime de beaucoup de collègues23, nous avons pris la décision, X. et moi-même, de procéder, à partir de cette année, à une évaluation de la qualité des enseignements de tronc commun de la formation (…). Nous avons cherché dans ce questionnaire à repérer à la fois la perception générale que les étudiants ont du contenu de l’UE, à apprécier l’adéquation des contrôles au contenu des enseignements et à évaluer les qualités pédagogiques de l’enseignant responsable du groupe (…). Je suis sûr que cette procédure nous permettra de progresser à la fois sur le plan des contenus et des méthodes, dans l’intérêt des étudiants et dans un esprit de collaboration ».

  • 24 Article publié par les Cahiers du CAP : Le CAP (Carrefour d’activités pédagogiques) réunit des ense (...)

20Parfois, certains universitaires se sont eux-mêmes chargés de fabriquer des “guides” pour aider les autres universités à mettre en place la démarche qualité, comme cette université qui a élaboré un « manuel d’aide à l’évaluation de l’enseignement », validé par le CEVU (Fauchat & Toulgoat, 2003)24. La lecture de ce manuel révèle les contradictions auxquelles sont exposées les universités qui accueillent un public hétérogène. En effet, lorsque l’enseignant doit former un public très inégalement doté scolairement, quelles significations peuvent avoir les questions suivantes : « L’enseignant a-t-il adapté son cours en fonction de vos connaissances de départ ? » ; « Le niveau requis vous a-t-il été communiqué suffisamment tôt ? » Comment un étudiant dont le niveau scolaire est faible à l’entrée de l’université et qui se trouve en difficulté d’apprentissage peut-il répondre, sans y trouver une invite à reporter sur l’enseignement – et l’enseignant qui le dispense – les causes de ses difficultés, aux questions suivantes : « Les notes sont-elles attribuées avec un certain arbitraire ? De manière justifiée ? » ; « En vous rendant vos travaux notés, l’enseignant vous faisait-il un commentaire personnalisé ? » (ibid. : 23).

  • 25 C’est d’ailleurs un des objectifs énoncé du guideline : « satisfaire et augmenter les attentes des (...)

21Une des vertus de ce type de questionnaire pourrait être justement de socialiser les étudiants à développer des attentes25 à l’égard des « bonnes pratiques enseignantes » (Mispelblom, 1995 : 139) et à reporter sur eux l’exigence de “qualité” que l’université de masse ne peut fournir, dans le contexte actuel, qu’à titre procédural les conditions d’encadrement et la vérification du niveau des étudiants ayant évidemment été exclues de la définition officielle de la qualité, alors même qu’elles sont des déterminants majeurs de la réussite des étudiants. Les étudiants qui échouent à l’université sont pour l’essentiel des étudiants qui n’ont pas été préparés par leur formation antérieure et qui ont déjà été orientés par l’échec en filière technologique ou professionnelle. Les “taux d’échec massifs” concernent essentiellement les filières sous encadrées et qui accueillent des étudiants d’un niveau hétérogène.

22Hormis les syndicats étudiants, la plupart des “forces réformatrices” de Bologne reconnaissent cependant que le rôle de la “qualité académique” des étudiants est déterminant dans leur réussite à l’université, mais ils espèrent, pour l’essentiel, que l’investissement financier des étudiants dans leur formation, envisagé dans tous les rapports officiels, les obligera à s’investir davantage. En revanche, l’UNEF a fait de l’évaluation des enseignants par les étudiants l’outil essentiel de leur réussite.

L’absence de résistance syndicale enseignante aux logiques de déprofessionnalisation

23Il est maintenant instructif de déplacer la focale pour observer comment, dans cette configuration, le syndicat enseignant majoritaire, le SNESUP se positionne vis-à-vis de ces logiques de dé-professionnalisation par l’expertise.

24On s’appuiera ici sur un bulletin récent du SNESUP consacré à la “réussite en licence” (SNESUP, 2008). Il est révélateur à plusieurs titres : il montre d’abord comment les représentants étudiants investissent l’expertise qui leur est désormais reconnue et la manière dont le syndicat enseignant se “raccroche” à cette expertise. Ce numéro rassemble des contributions du secrétaire général du SNESUP, une de la ice-présidente de l’UNEF, chargée des questions pédagogiques, une de la Présidente de la Commission pédagogique de la CPU, et de deux enseignants-chercheurs membres du syndicat.

25Non seulement aucun des articles n’exprime de point de vue critique sur la LRU (sinon sur des points de détail), mais surtout, le secrétaire général du syndicat enseignant reprend à son compte la thématique de l’évaluation telle qu’elle est formulée par les “experts” de l’évaluation étudiés dans notre première partie. On y retrouve, à l’état quasi-identique, les mêmes analyses et préconisations. L’auteur de l’article se fait même, à son tour, prescripteur de normes pédagogiques : « les modalités d’évaluation pèsent lourd dans la réussite ou l’échec. Dès le L1, les mécanismes fins peuvent engendrer une sélection accrue selon la manière dont on les met en œuvre (…). Les modalités d’évaluation et de contrôle sont étroitement liées aux objectifs qui doivent être précisément définis » (SNESUP, 2008 : 10). Il confond, ce faisant, l’instrument de mesure et ce qu’il est censé mesurer. Il met en cause « la pratique des notes éliminatoires » (ibid.). Enfin, il tente de s’approprier, à partir de son alliance avec l’UNEF, la place d’expertise pédagogique qui lui a été refusée dans le cadre du processus de Bologne. Il indique en effet, parmi les autres mesures préconisées pour améliorer la réussite, « la transformation des pratiques pédagogiques préconisées en commun par l’UNEF et le SNESUP ». Il en appelle également à des conférences « nationales de disciplines » pour « se saisir de toutes ces questions » (ibid. : 11).

26Les enjeux de l’évaluation sont d’autant plus importants que l’assouplissement des critères de notation est le seul moyen économique d’améliorer les taux de réussite dans des conditions où la marge de manœuvre pédagogique des universités est en réalité très faible. Les universités n’ont, en effet, ni la possibilité de contrôler le niveau scolaire des étudiants accueillis, ni de leur offrir des conditions d’encadrement équivalentes à celles des institutions sélectives, comme les Grandes écoles, entre autres ; elles ne peuvent pas plus, en réalité, pratiquer un “vrai” contrôle continu en raison du nombre élevé d’étudiants et du type d’organisation pédagogique (cours en amphithéâtre, pas d’obligation de présence, etc.).

27Il est ainsi significatif qu’un autre article, dans le même dossier, affiche un tableau qui compare les taux de réussite des universités et des institutions sélectives et bien dotées, avec en marge le commentaire suivant : « l’université à la traîne » (ibid. : 13). L’article affirme la nécessité d’accroître le taux de réussite des étudiants en licence et rappelle, dans le même temps, que l’université a la mission « d’accueillir sans restriction » (ibid.) ceux qui ont les diplômes ou les validations de diplômes requis. Ce faisant, le syndicat légitime « l’obligation de résultats » assignée par les pouvoirs publics aux universités et l’instrumentalisation de la pédagogie pour justifier les inégalités de financement et de recrutement (Garcia, 2008).

28Cette légitimation est renforcée par un autre tableau, publié cette fois par la vice-présidente de l’UNEF, qui illustre les “mauvaises performances” de l’université en comparant les taux de redoublement dans les différentes institutions d’enseignement supérieur (ibid. : 12). Ce tableau met également sur le même plan les institutions sélectives et celles qui ne le sont pas, ce qui revient à attribuer le décalage qu’il souligne en défaveur des universités à leurs supposées mauvaises performances, sans relier ses résultats à la différence de moyens entre ces institutions et à l’absence de sélection à l’entrée des universités.

  • 26 Nous considérons qu’il s’agit d’un lieu commun dans la mesure où ce diagnostic confond la productio (...)

29L’article dénonce la sélection dans l’enseignement supérieur mais c’est en réalité l’université, seule institution non sélective à l’entrée, qui est visée, puisque le lieu commun des “échecs massifs en DEUG” est encore une fois, repris26. Il incrimine « le refus de l’institution d’accepter la suppression de la sélection, les premiers cycles permettant d’opérer une sélection naturelle insidieuse séparant le bon grain de l’ivraie » (ibid.). Or, une des causes de ce qu’il est convenu aujourd’hui d’appeler “les échecs massifs en DEUG” provient du fait que le “bon grain et l’ivraie” sont à l’entrée de l’université déjà “triés” du fait de la coexistence entre des filières sélectives et des filières “ouvertes” (assignant les universités à un recrutement par défaut). L’article plaide pour une politique volontariste pour le secondaire à l’instar de l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat.

30Or, là encore, si on s’appuie sur des éléments plus précis, il y a une relation entre les échecs à l’université et cette politique volontariste des 80 % d’une classe d’âge au bac, comme l’observe un avis du Haut Comité à l’Évaluation de l’École : « En effet, on a confié à cette série (STT) la mission de servir d’appoint pour atteindre des objectifs quantitatifs (...). Les taux de réussite sont fortement dépendants de la nature du bac obtenu et, s’il y a un problème au niveau des premiers cycles universitaires, c’est du côté des bacheliers technologiques qu’il faut l’analyser (…). L’accueil insuffisant des bacheliers STT en IUT les conduit à une orientation par défaut vers le premier cycle universitaire et ceci est une cause essentielle de dysfonctionnement de notre système éducatif » (HCEE, 2003 : 7). La prise en considération de données objectives – telles que le lien entre trajectoire scolaire et réussite à l’université, structure de l’offre de formation et orientation des étudiants – fait apparaître le caractère incantatoire des mesures pédagogiques proposées par le SNESUP : « Pour qu’ils réussissent sans être cantonnés aux études courtes des BTS ou d’IUT, il faut construire pour eux, dès le premier cycle, des itinéraires de réussite jusqu’au master (...). Une large palette de mesures peut amener plus d’étudiants à bac +3 : transition secondaire tertiaire, poursuite d’études pour les bacheliers technologiques ou professionnels, accueil et orientation, cohérence, lisibilité et progressivité des cursus, dispositifs pédagogiques, modalités d’évaluation » (SNESUP, 2008 : 15).

31De plus, s’appuyant sur le rapport de l’IGAENR, analysé dans la première partie, la vice-présidente de l’UNEF affirme dans ce même article : « Bien souvent, et le dernier rapport de l’IGAENR le démontre, l’évaluation des étudiants est la dernière roue du carrosse à l’université. Alors qu’elles ne sont aujourd’hui qu’un outil de sanction, elles doivent être repensées pour devenir un réel outil de progression des étudiants » (ibid. : 13). Elle termine, après avoir évoqué la nécessité de « former les enseignants-chercheurs », par la nécessité d’intégrer « l’évaluation dans la démarche pédagogique » et de mettre en œuvre les propositions exprimées par l’UNEF dans son « manifeste pour une révolution pédagogique » élaboré à Grenoble en 2000.

32La Présidente de la commission de pédagogie de la CPU, reprend à son compte le terme de « révolution pédagogique » et se réjouit « de ce que la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche fasse aussi de la réussite en licence l’une de ses priorités », tout en reconnaissant que « l’effort pédagogique supplémentaire sera plus difficile à obtenir dans les universités où la charge d’enseignement par les titulaires est mauvaise, que dans d’autres (…) ce qui posera plutôt le problème de la masse salariale et des carrières » (ibid. : 15).

33Cette dernière phase ne prend son sens que dans le cadre des nouveaux pouvoirs accordés aux présidents d’université quant à l’organisation des services d’enseignement : si, en effet, on considère, comme c’est le cas ici, que la couverture de la charge d’enseignement par des non titulaires est une cause de dysfonctionnement pédagogiques, et que les moyens d’encadrement ne seront pas augmentés de manière sensible, une des seules manières de résoudre ce problème est d’augmenter la charge d’enseignement des titulaires. Enfin, après avoir, comme les articles précédents, affirmé l’importance de l’évaluation des compétences et des connaissances, l’article fait référence aux instances désignées pour « réfléchir » aux transformations nécessaires : « Nous souhaitons, en partenariat avec la conférence des vice-présidents de CEVU et le comité de suivi de licence, répertorier les pratiques existantes, mais encore trop expérimentales et valoriser les meilleures (…) et confier aux présidents d’université le soin de montrer que la loi LRU n’est pas contraire à la participation des étudiants aux dispositifs les concernant au premier chef » (ibid.).

34En réalité, aucun des protagonistes ne peut ignorer, en effet, que l’enjeu n’est pas la participation des étudiants, puisque c’est précisément leur participation à l’évaluation des enseignements et au contrôle de la “qualité des évaluations” qui a permis le vote sur la loi des universités. Aucun d’entre eux n’ignore davantage que les étudiants ne sont pas “cantonnés en IUT” et que c’est plutôt l’université qui accueille les étudiants dont les IUT ne veulent pas. Ces faits sont aujourd’hui bien connus. Mais il se peut que la rhétorique syndicale soit ici doublement contrainte par la volonté de garder des alliances malgré tout (avec l’UNEF et la CPU notamment) et de « garder la face » au sens Goffmanien, après avoir perdu la bataille décisive contre la LRU, en particulier vis-à-vis de ses adhérents en reprenant à son compte le point de vue dominant.

  • 27 Dans la mesure où la majorité de l’UNEF n’a pas soutenu le mouvement étudiant contre la LRU, dont l (...)
  • 28 Les risques ne se résument pas seulement à la dé-professionnalisation, mais aussi à une libéralisat (...)
  • 29 Par exemple, un numéro consacré aux « Chantiers de l’évaluation » (Bulletin du SNESUP, n° 551, janv (...)

35Le processus de Bologne a transformé les rapports de force, notamment entre organisations syndicales enseignantes et représentants politiques, en jouant les organisations syndicales étudiantes contre les organisations syndicales enseignantes, dont le rôle de contre pouvoir a été très largement érodé. Pris dans les contradictions engendrées par les logiques d’alliances politiques, notamment avec l’UNEF27, et sa mission syndicale, qui pourrait le conduire à lutter contre les logiques de déqualification28, totalement marginalisé dans les négociations aussi bien au niveau européen qu’au niveau national, le syndicat enseignant majoritaire se trouve en quelque sorte déterminé par la configuration, les intérêts de reproduction de l’appareil et le jeu des alliances politiques à se rallier à l’UNEF pour se faire à son tour le porte parole de forces qui œuvrent à la dé-professionnalisation29. Il se voue alors à revendiquer, aux côtés de l’UNEF, une place de prescripteur de normes pédagogiques et à relayer le discours des experts les plus proches du pouvoir politique.

  • 30 Assouplissement qui n’est certes jamais prescrit directement, mais qui est la conséquence inévitabl (...)

36Un des effets de la mainmise sur l’expertise pédagogique d’un ensemble d’acteurs politiques semble résider dans la redéfinition des objectifs de l’activité professionnelle. Les buts proprement pédagogiques cèdent le pas à des préoccupations quantitatives : obtenir les mêmes taux de réussite que les institutions sélectives, sans que ne soit jamais posées ni la question du niveau scolaire à l’entrée des étudiants qui “échouent massivement” (question discréditée par avance au nom du refus de la sélection), ni celle des exigences académiques que les universitaires ont réellement les moyens de mettre en œuvre avec un public totalement “divers”. Mais c’est aussi ici que se dessine l’espace d’un consensus possible : la conception de la démocratisation portée par les organisations syndicales (étudiantes et enseignantes) est elle-même fondamentalement ambiguë : fondée sur le seul refus de la sélection et sur la quête des “taux de réussite” quantitatifs, elle accorde peu d’intérêt aux différenciations, aujourd’hui centrales, entre les établissements d’enseignement supérieur dans la production des inégalités. Seul un assouplissement de la notation30, au nom de la « progression des étudiants » (terme utilisé dans ces textes officiels) peut alors être envisagé dans un contexte où, selon toute vraisemblance, les pouvoirs publics n’augmenteront pas de manière substantielle les moyens affectés aux universités.

  • 31 Les inégalités ne se résument pas pour nous à l’accès différencié au marché du travail mais aussi a (...)

37Un tel assouplissement, argumenté et retraduit dans les termes de l’expertise pédagogique, se présente comme la solution la plus pragmatique, car permettant de concilier les exigences de démocratisation et la rigueur budgétaire. Il produit cependant toutes les conditions pour creuser davantage les écarts entre les structures d’enseignement sélectives et les autres. Enfin, il entraîne un véritable déplacement des enjeux de la démocratisation. En se focalisant sur des “objectifs” de réussite dont l’atteinte garantirait la compétence professionnelle des enseignants indépendamment de toutes les caractéristiques des étudiants, les experts qui tentent de rationaliser le travail des enseignants concourent à la promotion d’un accès au diplôme, plus qu’à une démocratisation égalisatrice, pour reprendre les termes de Pierre Merle (2000). Comment éviter alors que certains diplômes d’université ne perdent tout leur valeur scolaire et sociale, tandis que d’autres sanctionneront des connaissances réellement acquises31 ? En cela, “l’expertise pédagogique” à laquelle se rallient aujourd’hui les organisations syndicales contribue à légitimer la division entre des institutions qui ont vocation à former les étudiants, à mettre en œuvre des exigences académiques fortes et celles qui, de plus en plus, devront se centrer sur “l’accueil” et la remédiation pour les autres.

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Annexe

Liste des sigles

AEU : Association Européenne des Universités

AERES : Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur

AMUE : Agence de Mutualisation des Universités

BTS : Brevet de Technicien Supérieur

CEVU : Conseil des Études et de la VieUniversitaire

CNE : Comité National d’Évaluation

CPCEVU : Commission Permanente du CEVU

CPU : Conférence des Présidents d’Université

DEPP : Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance

DEUG : Diplôme d’Études Universitaires Générales

DGES : Direction Générale des Enseignements supérieurs

ECTS : European Credit Transfer and Accumulation System

ENQA : European Association for Quality in Higher Education

EURASHE : European Association of Institutions of Higher Education

ESU : European Students’ Union (anciennement ESIB)

HCEEE : Haut Comité Éducation Économie Emploi

IGAENR : Inspection Générale de l’Administration de l’Éducation Nationale et de la Recherche

IEP : Institut d’Études Pédagogiques

IUT : Institut Universitaire et de Technologie

LMD : Licence Master Doctorat (organisation des cursus d’enseignement supérieur européens)

LOLF : Loi Organique relative aux Lois de Finances

LRU : Loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités

SNESUP : Syndicat National de l’Enseignement Supérieur

STG : Sciences et Technologies de la Gestion

STT : Sciences et Technologies Tertiaires (série du baccalauréat, désormais STG)

UE : Union Européenne

UNEF : Union Nationale des Étudiants de France

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Notes

1 Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, lire le rapport Attali, 1998.

2 Claude Allègre fit d’abord une déclaration à la Sorbonne, le 25 mai 1998 (« Harmoniser l’architecture du système d’enseignement supérieur »), qui est suivie, le 19 juin 1999, par une déclaration commune des ministres de l’Éducation à Bologne. C’est à ce moment-là que l’expression « processus de Bologne » est devenue officielle.

3 Se reporter à la liste des sigles en fin de texte.

4 En donnant aux présidents d’université une autonomie budgétaire importante dans la gestion du personnel et dans la recherche de financement, la LRU permet en effet aux établissements de jouer leur propre carte et d’entrer dans la compétition mondiale. Sur les relations entre Bologne et les réformes européennes, voir Soulié, 2002).

5 Toutes ces organisations sont fédérées à un niveau européen. L’ESU représente les syndicats étudiants, l’AEU, les associations de Présidents d’universités et de recteur, l’ENQA, les organismes soit d’évaluation, soit d’évaluation de la qualité pour les pays qui ont déjà mis en place l’assurance qualité. Enfin il existe un quatrième acteur officiel, l’EURASHE, qui regroupe les associations de directeurs d’établissements supérieurs.

6 Pour la France, respectivement, l’UNEF, la CPU et le CNE.

7 Lignes directrices et références pour le management de la qualité dans l’enseignement supérieur, traduction proposée par le CNE, janvier 2006.

8 C’est le cas des étudiants, qui devront participer à l’évaluation des enseignements (ce qui peut justifier l’intervention des syndicats étudiants au niveau des établissements et des différents Conseils qui les constituent) et des équipes administratives qui agissent dans le cadre de ces différents Conseils, car ils ont désormais à charge l’évaluation des enseignants chercheurs. Quant au CNE, il fait désormais partie de l’Agence Nationale d’Évaluation de l’Enseignement Supérieur.

9 Cf. L’Appel des Cordeliers, « Pour une politique de service public pour l’enseignement supérieur et la recherche », juillet 2007, qui a circulé par internet.

10 Cf. en particulier la communication de la Commission européenne : « Investir efficacement dans l’éducation et la formation un objectif pour l’Europe », Commission Européenne, 2003.

11 Ils sont donc livrés à l’appréciation des présidents d’université. Cependant, un certain nombre de rapports antérieurs (comme le rapport Espéret et le rapport Belloc, élaborés par deux présidents d’université) offrent des pistes aux présidents d’université pour définir cette modulation : productivité scientifique, tâches administratives, etc. Un enseignant jugé peu productif par rapport à la politique scientifique de l’établissement pourra voir son service d’enseignement augmenter, de même que celui qui ne réalise pas de tâches administratives. Mais on peut aussi penser que l’augmentation du temps d’enseignement peut constituer un moyen pour pallier à l’absence de recrutement.

12 Jusqu’alors monopolisée par des membres de la profession à travers le CNU et les commissions de spécialistes de chaque université à l’occasion des recrutements, entre autres.

13 Sur le principe de ce qui existe déjà à l’IEP de Paris, où le président est le PDG de BNP-Paribas, tandis que le vice-président est un universitaire. Toutefois, il est vraisemblable que la composition de ces membres extérieurs variera selon les universités.

14 Elles s’appuient pour cela sur le guideline élaboré par les acteurs de Bologne, mais aussi sur une expertise nationale qui, elle-même, se réfère au processus de Bologne pour légitimer ses prescriptions. Celles-ci portent, par exemple, sur la nécessité d’impliquer les étudiants dans l’évaluation (ce qui est prescrit par le guideline), mais aussi sur l’importance de faire évaluer par les étudiants la manière dont ils sont eux-mêmes évalués sur le plan académique, c’est-à-dire si le niveau exigé leur paraît convenable, s’ils estiment que l’examen correspond au contenu du cours, s’ils se considèrent bien préparés, etc. Ce que l’on cherche à mesurer, à travers ces questionnaires, c’est le niveau de satisfaction des étudiants à l’égard du cours, de l’enseignant et des examens.

15 Le contournement du débat national par le “niveau Bologne” a permis aux forces susceptibles de résister à l’imposition de normes économiques d’ignorer les enjeux réels, en termes de dé-professionnalisation et de l’évaluation, de sorte que la plupart d’entre elles ont repris à leur compte la thématique de l’évaluation (c’est le cas par exemple du collectif Sauvons la Recherche) sans saisir que l’enjeu n’est pas tant l’évaluation que la dépossession de la maîtrise des critères de l’évaluation par des équipes administratives ainsi constituées en pouvoir hiérarchique.

16 Cf. le rapport Objectif 50 % d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur, HCEEE, Paris, La Documentation française, 2006.

17 Cependant, dans le rapport de l’IGAENR, qui se réfère au rapport du HCEE, il est recommandé de « différencier davantage l’évaluation selon la diversité des niveaux et des publics, tout en préservant l’exigence » (Rapport IGAENR : 46).

18 Marc Romainville, auteur du rapport sur l’évaluation des acquis, par exemple, intervient massivement dans les formations à la « pédagogie universitaire » dans le cadre des Services Universitaires de Pédagogie qui se mettent actuellement en place. Mais il est aussi, dans sa propre université, le responsable du service d’évaluation.

19 En particulier selon la logique compétence mise en avant dans le projet « Tuning » de reformulation de l’ensemble des savoirs en compétences. Ce projet Tuning, officiellement défini comme la contribution des universités au processus de Bologne, a pour but « d’identifier les compétences les plus importantes à former ou à développer dans un programme diplômant » pour « re-concevoir, développer, mettre en œuvre des programmes d’études pour chacun des cycles de Bologne » (Direction Éducation et Culture de la Commission Européenne, « Tuning pour une convergence des structures éducatives en Europe », Introduction : 3).

20 Le type de recueil des données est évidemment central dans cette production : ces experts s’appuient essentiellement sur le point de vue des présidents d’université, des directeurs d’UFR, des membres de l’administration (par exemple, le chef de bureau à la Direction des enseignement supérieur), des responsables de l’UNEF et des spécialistes des sciences de l’éducation impliqués dans l’évaluation, mais aussi des acteurs officiels de Bologne : la secrétaire générale adjointe de l’association des universités européennes, le chef de la mission Europe à la Direction des enseignements supérieur, etc…

21 Sur l’introduction de la notion de compétence dans l’entreprise et dans le système d’enseignement, voir Ropé et Tanguy, 1994.

22 Lors de la mise en place de la démarche qualité, dans une université parisienne en 2008 dont les taux de réussite étudiants dépassent déjà les 80 %.

23 Dans l’université en question, c’est en réalité la présidence qui a exprimé cette demande, devenue obligatoire comme on l’a vu (S. G.).

24 Article publié par les Cahiers du CAP : Le CAP (Carrefour d’activités pédagogiques) réunit des enseignants volontaires pour mettre en place des dispositifs comme l’évaluation ou les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

25 C’est d’ailleurs un des objectifs énoncé du guideline : « satisfaire et augmenter les attentes des établissements, des étudiants, des employeurs et autres partenaires quant aux méthodes et aux résultats de l’enseignement supérieur » (CNE, op. cit. : 14).

26 Nous considérons qu’il s’agit d’un lieu commun dans la mesure où ce diagnostic confond la production de l’échec par l’université et le fait qu’elle retraduise en échec les différences de trajectoires scolaires antérieurement constituées. Les données dont on dispose sur les relations entre trajectoires scolaires et réussite à l’université montrent que les étudiants qui y “échouent massivement” sont ceux qui n’avaient pas été préparés par leur trajectoire antérieure.

27 Dans la mesure où la majorité de l’UNEF n’a pas soutenu le mouvement étudiant contre la LRU, dont le SNESUP avait demandé l’abrogation dans le cadre de L’Appel des Cordeliers, les solidarités d’appareil conduisent là encore à des positions ambiguës, comme dans ce numéro consacré à « l’engagement étudiant » où le secrétaire général se réjouit du mouvement étudiant, mais signale que « Pourtant, le contraste est frappant entre la hauteur de cet engagement et la place exiguë concédée aux étudiants et à leurs représentants sur le terrain même de l’établissement et des cursus. Stigmatiser l’absentéisme d’élus étudiants dans les conseils est plus facile que les aider à s’impliquer sur les enjeux qui les concernent » (SNESUP, 2007 : 7).

28 Les risques ne se résument pas seulement à la dé-professionnalisation, mais aussi à une libéralisation des droits d’inscription à laquelle la plupart des acteurs de Bologne étaient favorables.

29 Par exemple, un numéro consacré aux « Chantiers de l’évaluation » (Bulletin du SNESUP, n° 551, janvier 2007 : 15) a consacré une interview à l’un des experts mandatés par le HCEE pour faire le point sur l’évaluation dans les universités, entérinant ce faisant une autorité d’expertise alors même que le recueil des données biaisait totalement la pertinence des analyses. Sur ce point, voire l’article que nous avons consacré à l’expertise de la qualité universitaire (Garcia, 2008).

30 Assouplissement qui n’est certes jamais prescrit directement, mais qui est la conséquence inévitable de toutes les “propositions” formulées pour que les universitaires élaborent “des modalités d’évaluation” qui fassent “progresser les étudiants” en se traduisant par des “bons taux de réussite”. Par ailleurs, les contraintes budgétaires et la baisse des flux étudiants à l’université poussent aussi les responsables de filière à cet assouplissement.

31 Les inégalités ne se résument pas pour nous à l’accès différencié au marché du travail mais aussi aux ressources cognitives que représentent les connaissances.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Garcia, « Les logiques de dé-professionnalisation des universitaires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 197-215.

Référence électronique

Sandrine Garcia, « Les logiques de dé-professionnalisation des universitaires », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/847

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Auteur

Sandrine Garcia

Sociologue, maître de conférences, Université Paris-Dauphine.

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