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Hors-thème

La santé au prisme de l’éducation

Le cas de la Revue Française de Pédagogie
Health through the prism of educational sciences. The case of La Revue Française de Pédagogie
Arlette Meunier
p. 217-239

Résumés

L’observation d’un corpus d’articles portant sur la santé dans la Revue française de pédagogie démontre comment les chercheurs, en soumettant leur objet de recherche au prisme de l’approche éducative, transforment l’objet “santé” pour le mettre au service des problématiques liées non seulement au champ des sciences de l’éducation, mais aussi à la demande institutionnelle de l’éducation nationale. Le recensement exhaustif de la production relative à cette thématique indique une faible visibilité de l’objet “santé”, ainsi qu’un éclatement en sous-thèmes hiérarchisés liés au statut et à la position des chercheurs dans le champ. La santé se décline en objet de recherche plus ou moins “noble”.

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Texte intégral

  • 1 Trois numéros spéciaux, sur 40 ans, sont relatifs à l’éducation pour la santé : numéro 114 de la Re (...)

1Si le mouvement hygiéniste de la fin du XIXe et du début XXe siècle en France avait déjà commencé l’articulation des questions de santé à la question éducative, c’est la mise au jour des transformations dues à la transition épidémiologique qui a définitivement lié le champ de la santé publique au champ éducatif. Les concepts de maladies “évitables” et de “maladie de société” mis en exergue autour des années 1970, ainsi que la gestion des maladies chroniques par les patients ont, dans le champ éducatif, conféré un statut privilégié à la prévention. Pour preuve, l’émergence de nombreuses formations universitaires et non universitaires, tels que des modules spécifiques de formations dans les Centres régionaux d’éducation pour la santé, des diplômes universitaires en formation continue, des Masters en éducation pour la santé et de nombreux diplômes en éducation thérapeutique du patient. Or, si l’idée d’articulation entre ces deux champs est largement partagée par les médecins, elle semble peu ou mal relayée par les chercheurs en Sciences de l’éducation. Force est de constater l’extrême faiblesse des contenus concernant la thématique générique “santé” dans les revues de sciences de l’éducation1. Objet polymorphe, il était déjà classé en 1993 par parmi les thèmes rares (Toux, 1993).

  • 2 Isambert Jamati, Snyders, Debesse, Mialaret, Prost, etc.
  • 3 André de Peretti, Louis Legrand, etc.

2Ce constat est à l’origine de cette recherche sur l’exploration exhaustive de la thématique santé dans la Revue française de pédagogie (RFP ). Cette revue a été initiée par des chercheurs qui ont contribué à fonder les Sciences de l’éducation2, ainsi que des inspecteurs de l’Éducation nationale et/ou chargé de mission sont souvent devenus directeur de l’Institut pédagogique national3. Certains d’entre eux constituaient encore, autour des années 2000, par leur participation aux comités de lecture de différentes revues du champ, les « gate-keepers » des différentes disciplines composant les Sciences de l’éducation.

  • 4 La Direction de l’évaluation et de la prospective ; la Direction de l’enseignement scolaire ; la Mi (...)
  • 5 Au colloque de la Biennale de 2001, ainsi qu’à celui de l’Association des Enseignants et chercheurs (...)

3Notre propos portera sur l’analyse de l’objet “santé” et sur son évolution durant 40 ans (1968-2007) de publications, objet à propos duquel Georges Vigarello (1997) faisait remarquer qu’il s’élargissait toujours et encore. Toutefois, la transformation de l’intérêt pour les questions de santé et de prévention en matière de santé publique à l’école, tant du ministère de la Santé que du ministère de l’Éducation nationale, en un véritable objet de recherche des Sciences de l’éducation, ne va pas de soi. Les déterminants de la construction d’un champ de recherche sont multiples et ne sauraient se résumer ni à une injonction institutionnelle ni à la motivation de quelques chercheurs pour une thématique spécifique. Les institutions de financement4, tout comme les associations professionnelles, par le biais des congrès qu’elles organisent5, contribuent à orienter les recherches en hiérarchisant les préoccupations. Tous les engagements dans la recherche n’obéissent pas aux mêmes règles. Il est des prises de risques qui s’assortissent de reconnaissances différentes selon le statut des chercheurs, leur appartenance à certaines universités, laboratoires et réseaux. Certains objets doivent conquérir leur légitimité, tandis que d’autres se classent en haut du palmarès des objets dits « nobles » (Bourdieu, 1974). L’examen exhaustif des objets de recherche dans une revue dont on peut penser qu’elle a largement structuré le champ des Sciences de l’éducation permet de comprendre le processus de hiérarchisation et de légitimation de la connaissance en matière de santé dans ce champ.

Recensement des thèmes : une question de méthode

  • 6 Au départ, les premier numéros sont constitués d’articles, de notes critiques, de notes bibliograph (...)

4Tout d’abord, cerner l’objet « santé » dans la RFP nécessitait, pour le chercheur, de choisir des rubriques suffisamment stables, sachant que la revue s’est transformée, en quarante ans d’existence (Robert, 2001)6. Par ailleurs, articles, synthèses, notes critiques, ne remplissent pas les mêmes fonctions et traduisent aussi la hiérarchisation des positions occupées par leurs auteurs (Shinn, 1988). Nous avons choisi de rendre compte essentiellement de la production des articles et des synthèses, parce que ce sont les exercices qui participent le plus de la hiérarchisation des savoirs et qu’ils permettent de repérer l’évolution des thématiques sur un temps long.

5L’article, dans la dynamique productive du savoir et de sa reconnaissance, est assimilable au droit d’entrée que doit payer tout nouveau postulant : l’auteur tente bien souvent d’affirmer un acte d’autonomie par rapport aux paradigmes dominants et, par conséquent, se déplace vers des zones d’ignorance. C’est la raison pour laquelle l’analyse des contenus d’articles reste fondamentale pour identifier l’émergence de nouveaux champs (Lemaine, 1980). Lorsque certains chercheurs confirmés investissent la rubrique “articles” en exposant des résultats de recherche ou des questionnements spécifiques, ils renoncent momentanément au statut de parole légitime. Ils s’en remettent au jeu du contrôle par les pairs, étant entendu que, pour eux, les enjeux ne sont plus initiatiques mais de renforcement des réseaux d’alliances et de visibilité.

6Quant à l’exercice de synthèse, introduit tardivement dans le champ (autour des années 80), s’inspirant de la pratique anglo-saxonne, il implique un travail de discrimination et d’explicitation, de cumul ou de condensation dans un monde d’opulence informationnelle et communicationnelle (Forquin, 1996). Les auteurs de synthèses, en recensant et réorganisant le savoir du point de vue de leur position et de leur discipline d’appartenance, favorisent ainsi l’émergence de cohérences disciplinaires et méthodologiques et participent à la multi-référencialité des Sciences de l’éducation. Ils élaborent ainsi une forme d’orthodoxie, tant des contenus que des méthodes et des approches, en fonctionnant à eux seuls comme un comité de rédaction. Par le simple fait de retenir ou de rejeter certaines productions et, à l’inverse, en en excluant d’autres, ils bâtissent la reconnaissance de certaines productions scientifiques et, du même coup, construisent la visibilité du champ en mettant au jour une totalité signifiante, donnant de la légitimité à ce qui a pu être perçu à un moment donné comme un sous-champ (Sirota, 2001).

7Partant de ces présupposés, nous avons pris en compte l’ensemble des articles et des synthèses portant sur la thématique “santé” depuis la naissance de la revue, en 1967, jusqu’à l’année 2006, soit 156 numéros.

8Nous ne pouvons passer sous silence les difficultés de recensement auxquelles nous avons été confrontée, difficultés qu’ont rencontrées, avant nous, tous les chercheurs conviés à établir des plans de classement de contenus de savoir, de contenus notionnels ou de types de recherches (Sprenger-Charolles et alii, 1984 ). L’élaboration d’un inventaire de recherche pose la question des critères permettant de séparer ce que nous qualifierons de « plein champ » ou de « hors champ », à l’instar de Viviane Isambert Jamati (1994) dans son analyse de la notion de compétence.

9Première difficulté : définir ce qui devait entrer dans telle ou telle rubrique. De nombreux auteurs (médecins, historiens sociologues) ont démontré combien la définition d’un tel objet est une gageure (Dubos, 1961 ; D’Houtaud, 1989 ; Vigarello, 1997). Dans leurs ouvrages respectifs, tant sur la sociologie de la santé que sur l’histoire des pratiques de santé, ils attestent que, si les représentations et les pratiques de santé présentent bien une permanence, elles évoluent, néanmoins. D’ailleurs, les anthropologues qui se sont intéressés à la santé et à la maladie comme phénomène social global, s’étaient dégagés de cette aporie en décomposant le sens de la notion “santé” en trois concepts opératoires (desease, illness, seakness), marquant ainsi l’avènement de nouveaux espaces d’analyse. Ainsi, l’étude de la santé ne relève plus seulement des sciences de la nature, elle intéresse progressivement les sciences de l’homme. Elle n’est plus restreinte à la lutte contre les pathologies, ni au seul point de vue des soignants. Dorénavant, les questions relatives à la santé prennent en compte les constructions profanes que tous les acteurs mobilisent pour la garder. Elle gagne les berges de la prévention auprès des bien-portants. Un tel constat atteste combien il était délicat de rabattre une série d’intitulés d’articles sur une définition unique, si fine soit-elle. C’est la raison pour laquelle nous avons opté pour une démarche méthodologique plus pragmatique. En quelque sorte, il s’est agi d’établir une topologie des contenus des articles et des synthèses, afin de matérialiser les liens qu’un champ pluridisciplinaire, les Sciences de l’éducation, entretient avec les questions de santé.

10Parce que nous ne voulions pas réduire l’objet “santé” à l’éducation pour la santé, qui apparaît comme une déclinaison spécifique dans le champ global de la santé, nous avons choisi de lire tous les articles dont les titres, par le sens ou le vocabulaire, laissaient présupposer un intérêt pour ce qu’on pourrait classer dans une rubrique large, en s’inspirant du plan de classement distinguant “médecine”, “santé” et “sexualité” (Hassenforder & Etevé, 1998). Nous y avons adjoint un certain nombre de mots-clés inexistants dans les tables de la revue : la biologie, le corps humain, la vie et le milieu scolaire, l’éducation spéciale. Nous avons complété le corpus par des thèmes comme celui de la violence, qui participe dorénavant des préoccupations de santé publique – comme les programmes de prévention de l’OMS le confirment. La santé des personnels et la santé des élèves, la maltraitance, la prévention, et un ensemble d’articles portant sur l’EPS ont été aussi intégrés au corpus.

11Deuxième difficulté : repérer les articles et les synthèses. En effet, les intitulés ne s’affichaient pas tous d’emblée comme relevant du champ de la santé. Ainsi en a-t-il été d’un ensemble d’articles portant sur la maturité sociale, les rythmes scolaires, les sanctions, le corps de l’enseignant, l’approche clinique d’inspiration psychanalytique. Là encore, l’analyse de contenu des articles et des synthèses nous a guidé pour savoir ce que nous devions retenir. Dès lors qu’une préoccupation préventive ou curative s’exprimait, nous avons conservé les productions. Par ailleurs, certains articles ont été pris en compte en raison de leur approche en terme de population – “les handicapés”, “les publics d’enseignements spécialisés” – ou d’approche psychologique : “la clinique d’inspiration psychanalytique”. C’est la combinaison de ces critères qui nous a permis de construire un corpus “plein champ”, rejetant à sa périphérie tout ce qui ne pouvait s’y insérer. Enfin, certains intitulés d’articles tel que « Le corps de l’enseignant dans la classe », ou encore « La lutte contre les anticorps », voire « Entre le soin et la formation », « Justice et propreté » ont été intégrés au corpus du simple fait des emprunts au vocabulaire biologique ou biomédical. Cette terminologie, d’ailleurs, participe d’une forme de médicalisation subreptice de la société : les Sciences de l’éducation n’y échappent pas.

12Au final, il ressort que le poids des articles et des synthèses portant sur la santé au sens générique reste particulièrement faible au regard des thématiques traitées par la revue. Seulement 9 % de la production des articles et 3 % des synthèses portent sur la “Santé”, telle que nous l’avons délimitée, soit 85 articles sur 895 au total, et 3 synthèses sur 100. Ce constat est corroboré par le rapport Beillerot (1999) sur les périodiques et l’éducation. L’auteur ne recensait, dans sa base d’enquête, que 22 périodiques affichant dans leur intitulé des termes relatifs à l’éducation spécialisée et à la santé, sur une base de 696 revues, soit 3 % des revues identifiées.

La santé au miroir des sciences de l’éducation

13L’analyse de contenu thématique a fait ressortir un objet “santé” polymorphe. Pas moins de 9 thématiques ont été recensées. La catégorisation que nous proposons résulte de l’analyse de contenu du corpus, et constitue donc une catégorisation a posteriori. Elle n’est pas homogène, puisqu’elle classe tout autant des objets institutionnels, d’autres disciplinaires, des méthodes, des populations ; cette disparité est elle-même révélatrice de l’usage de la santé dans le champ de l’éducation. Concernant des catégories comme “le sport” et “la violence”, elles apparaissent, ici, comme catégories de la santé, nous nous en expliquerons au fur et à mesure du développement. Ces catégories du sens commun ont été érigées en objet scientifique en raison du questionnement épistémologique auquel les ont soumis les différents auteurs, et du rôle qu’ils leur ont fait jouer dans le questionnement sur la prévention.

14Nous avons dégagé, par ordre d’importance (selon le nombre d’occurrences sur les 40 années de publication), les thèmes suivants :

  • L’éducation spéciale : articles portant sur les publics spécifiques (handicapés, délinquants et sur les classes spéciales, ainsi que sur le personnel qui y œuvre).

  • Le sport : articles traitant de l’institutionnalisation de l’EPS, des pratiques enseignantes, de la mesure de la motricité.

  • La violence : violence institutionnelle, conduites à risques, incivilités, prévention à l’intérieur des structures éducatives.

  • L’analyse clinique : psychanalyse de la relation éducative, santé des enseignants et des enseignés, prise en compte du corps, malaise professionnel du personnel éducatif.

  • L’éducation à la santé : éducation sexuelle, prévention sida, transmission des savoirs de santé, évaluation de l’éducation à la santé.

  • La famille et la santé : maltraitance, l’éducation parentale et/ou familiale.

  • La chronobiologie : les rythmes scolaires.

  • Les études médicales : études des flux d’écoles paramédicales et la médecine scolaire.

15L’approche quantifiée des thématiques à travers les articles n’a pas permis de distinguer les polarisations manifestes de thématiques particulières. En effet, arrivent presque à égalité, et pesant pour plus du tiers des productions, les articles classés dans deux rubriques : “éducation spéciale” (17 articles), et “sport” (15 articles). Lorsqu’on y ajoute les articles sur la violence liée aux problèmes de santé (12 articles), c’est 50 % de la production d’articles qui portent sur ces trois thèmes. Enfin, les autres thématiques sont légèrement moins fréquentes : “analyse clinique” (10 articles), “états de santé des populations” (8 articles), “éducation à la santé” (7 articles) suivent de près les premières – à l’exception des articles classés dans les rubriques “chronobiologie” (5 articles), “études médicales” (6 articles), et “famille” (3 articles), qui sont des rubriques faiblement représentées. Le placement des articles sur l’axe du temps a montré que l’éducation spéciale, le sport, la psychanalyse (analyse clinique) ont nourri de façon très régulière la revue sur les 40 dernières années, contrairement aux thématiques de “la violence” et de “l’éducation pour la santé”, qui se concentrent en un seul point de cet axe du temps, visibles à partir des années 1998 : ces thèmes récents correspondent à des appels d’offre du ministère de l’Éducation nationale. Quant aux thèmes “famille et santé”, et “études médicales”, leur faible occurrence les fait apparaître comme thèmes accidentels, mal intégrés dans les préoccupations génériques de l’objet “santé”.

16L’analyse thématique a permis de mettre en évidence le travail de construction implicite qui émane des problématiques posées par les chercheurs issus de différentes appartenances, dès lors qu’ils tentaient d’articuler leur objet à des préoccupations éducatives au sens large. Ainsi, on remarquera qu’au delà des contenus manifestes des études effectuées, se dégage une construction sous-jacente résultant de l’approche spécifique aux sciences de l’éducation : au bout du compte, c’est bien l’objet “éducation” qui constitue l’unité de ce champ interdisciplinaire. Le passage à la sphère éducative de ce qui relevait habituellement de la sphère biomédicale – comme les handicaps mentaux et moteurs, les problématiques liées au corps, la maltraitance, le sport – les érige en nouveaux objets de recherche. Reste à savoir si ces nouveaux objets constituent les fondements d’un champ de recherche autonome.

L’éducation spéciale et la chronobiologie, analyseurs de l’institution scolaire

17Tout d’abord, les articles qui se sont focalisés sur les publics “inadaptés”, “handicapés” ou “en structures spécialisées” ont essentiellement développé des approches historiques, institutionnelles, et épistémologiques. Cette thématique est dominante, du point de vue quantitatif, par sa permanence dans le temps (17 articles). La déconstruction des concepts d’intégration et d’inclusion s’est poursuivie dans presque la moitié des cas. Les questions centrales qui ont traversé l’ensemble des écrits sont celles de la prise en charge individualisée des apprenants et des risques de ségrégation et de stigmatisation liés à l’existence de structures séparées du système éducatif dit “ordinaire”. Seuls deux articles portent sur les potentialités et la créativité des enfants présentant une pathologie spécifique, en mobilisant les dernières connaissances de la psychologie cognitive.

18La mise en question de l’éducabilité des populations relevant d’écoles spéciales et son corollaire, celle des catégorisations de la débilité, qui nourrissait le discours des années 1970, ont quasiment disparu au profit d’un questionnement portant essentiellement sur l’intégration des publics handicapés dans l’école dite “ordinaire”. Fondé sur les nouvelles découvertes en psychologie, sur les droits à l’école pour tous et sur la lutte contre la stigmatisation et l’exclusion, le paradigme contemporain s’organise autour des notions d’intégration et d’inclusion, non plus “des handicapés”, mais des “publics à besoins spécifiques”.

19De fait, cette éducation spécialisée est analysée, dans la revue, moins pour elle-même que pour la relation qu’elle entretient soit avec le système éducatif traditionnel, soit avec ses acteurs. Assimilant “handicapés” à “public en difficulté scolaire”, l’éducation spéciale fonctionne donc comme un analyseur des pratiques éducatives du système classique ! C’est moins pour leurs spécificités cliniques, ou les compétences substitutives et/ou complémentaires développées par les enfants présentant un handicap, que pour ce que les structures d’accueil de ces publics et les pratiques que leurs professionnels ont à apporter au système classique d’enseignement en crise que ces articles ont révélé cette problématique. D’ailleurs, un article récent (Gardou & Develay, 2001), intitulé « Ce que les situations de handicap, l’adaptation et l’intégration scolaires “disent” aux SE », pose ouvertement les effets de cette interaction.

  • 7 La chronobiologie se fonde sur la découverte d’une horloge biologique en chaque individu qui corres (...)
  • 8 Autour des années 1996-1997, c’est par l’aménagement du temps scolaire que se traduit concrètement (...)

20De la même façon, la chronobiologie – thématique « serpent de mer ou cheval de Troie » (Rochex 1996) –, peu présente quantitativement, resurgit néanmoins ponctuellement, tout au long des 40 ans de publication. Partant du constat réitéré d’une observation relative à la fatigue de leurs “petits patients”, certains pédopsychiatres et pédiatres s’appuient sur la découverte des cycles circadiens7 effectuée par les biologistes pour interpeller l’organisation et la gestion du temps scolaire. Tout autant que le poids des cartables ou l’empilement des leçons, le temps scolaire est analysé comme une variable de l’environnement scolaire, sur laquelle il serait possible d’agir pour réguler le surmenage, maître-mot de la médicalisation de l’échec des élèves en primaire. Bien que les présupposés d’une telle réflexion se fondent sur une représentation simpliste de l’apprenant-récepteur, voire de l’apprenant-réceptacle qu’il faudrait remplir au bon moment – affirmation qui ne tient pas au regard des analyses vygotskiennes de l’apprentissage –, la théorie des rythmes biologiques sera reprise notamment par les politiques et les pédagogues. De fait, c’est la volonté d’optimisation du système scolaire, poursuivie par des ministères différents, aux buts multiples et parfois contradictoires, qui a permis les retours récurrents de la chronobiologie et de la chronopsychologie sur l’agenda de la recherche. Des appels d’offres, relayés par les communes et les conseils régionaux, fleuriront dès les années 19968.

21De fait, il s’agissait de réhabiliter le rapport au savoir, de rendre l’école attractive, mais aussi et surtout de faire accepter, via la médicalisation de l’échec ou via la dénonciation de l’absentéisme, une nouvelle organisation : la semaine de 4 jours. Reste à se poser la question de savoir pourquoi, en dépit des avancées des connaissances sur la fatigue – qui n’est pas un phénomène analysable indépendamment de la tâche –, le thème est réapparu régulièrement sans apports scientifiques pertinents, à l’exception d’un article récent qui a porté sur le temps alloué aux disciplines et à leur valeur prédictive en terme de réussite dans le secondaire. Cet article ne se fonde d’ailleurs pas sur la théorie des rythmes scolaires, mais sur une sociologie de l’organisation du travail scolaire.

22À notre sens, la fortune de la chronobiologie en matière de visibilité dans la revue se justifie par le fait qu’elle rencontre un assentiment partagé par les tenants de deux tendances conflictuelles : celle qui prône le fait que l’école doit s’adapter aux caractéristiques de ses élèves (rythmes, intérêts, motivation voire aptitudes) et celle, au contraire, qui pense que ce sont les élèves qui doivent s’adapter à l’école, à sa temporalité, à ses modes de transmission du savoir, à son fonctionnement normalisé. Ainsi, la thématique a resurgi comme une vague portée tantôt par un courant, tantôt par l’autre.

  • 9 La complexité de la mesure du rendement scolaire – ce sont pas moins de 200 variables regroupées en (...)

23La chronobiologie a servi d’analyseur du fonctionnement scolaire d’autant plus et d’autant mieux, qu’elle a répondu à une volonté politique rarement avouée ouvertement : celle de transformer l’école républicaine, centralisée, offrant les mêmes contenus pour tous les élèves, en une école à la carte. Par conséquent, la gestion de la fatigue scolaire pourrait bien avoir servi de critique implicite du centralisme historique qui faisait dire fièrement à Fortoul, ministre de l’Instruction Publique de 1852 à 1857, tirant sa montre de sa poche : « En ce moment, dans tous les lycées, on corrige un thème latin ». L’uniformité, qui était perçue comme une valeur pour les responsables d’une école centralisée, a fait long feu ! L’approche biotechnique des méthodes d’apprentissage occulte une critique de l’organisation du système scolaire. La redistribution du temps scolaire institutionnalisé s’est substituée aux rythmes circadiens. Ce faisant, c’est l’ensemble du système qui est remis en cause9.

24Les articles portant sur les handicaps ou sur la fatigue scolaire, que nous avons classé dans les thématiques “éducation spécialisée” et “chronobiologie” ont donc consisté à réinterroger le fonctionnement du système éducatif ordinaire, voire ont été utilisés pour trouver des réponses à la crise du système scolaire. Si ces thématiques ont eu le mérite de rendre visibles des préoccupations de santé, elles sont néanmoins restées les parents pauvres des articles en question. On pourrait parler d’instrumentalisation de la santé par les Sciences de l’éducation, ce que ne démentira pas le processus de “disciplinarisation” et de “didactisation” que nous allons observer à propos des thématiques suivantes.

L’EPS, nouveaux fondements : une didactique scientifique

25La thématique “sport” présente une visibilité aussi importante que celle de l’éducation spéciale. Les productions relatives aux activités sportives s’étalent régulièrement dans le temps, avec une accélération depuis 1989. Ces articles entrent dans le droit fil de la tendance globale constatée par Régine Sirota dans le bilan effectué par l’AECSE en 1998, qui dégageait l’importance des travaux consacrés aux disciplines et à la didactique. Ainsi l’EPS s’impose-t-elle comme thème de réflexion, essentiellement orienté vers la légitimation de cette matière dans le champ scolaire. En important une approche et des problématiques de scientifisation de l’objet à travers la psychomotricité, la cinétique, les questions de spécification de contenus ou encore, d’évaluation des apprenants, l’EPS, empruntant aux sciences expérimentales et aux techniques d’évaluation, vise non seulement une redisciplinarisation légitime dans l’école mais aussi une reconnaissance en tant qu’objet de recherche. Simultanément, la problématique “santé” a disparu du champ gymnique, dont elle tendait à justifier l’existence lors de sa création, au profit d’une recherche sur une forme de mécanique du corps morcelé. Seul un article, sur l’ensemble du corpus, traite des problèmes de pathologie articulée à la gymnastique médicale comme thérapeutique au fondement de la psychomotricité. Serge Fauché (1994) en fait la genèse et l’évolution. Est-ce à dire que l’articulation du sport à la santé est à ce point une question d’évidence (Perrin, 2000), qu’il n’est même plus besoin d’y faire référence ? Cette occultation pourrait bien être significative d’autre chose.

  • 10 L’INRP a été le laboratoire de nombreuses réformes et de l’introduction d’innovations méthodologiqu (...)
  • 11 STAPS : Sciences et techniques des activités physiques et sportives.

26On se souviendra que l’intégration de l’EPS au ministère de l’Éducation nationale est tardive : 1981. Ce détachement de la tutelle médicale première ouvre une nouvelle période à la discipline et aux professionnels. La constitution d’une équipe de recherche en didactique de l’EPS à l’INRP10 et la création des structures universitaires dénommées STAPS11 sont vraisemblablement les deux institutions qui ont favorisé les orientations constatées plus haut, ainsi que leur corollaire : l’occultation de la santé dans le champ. En fait, c’est à une évolution de la constitution d’un capital d’autorité proprement scientifique et à une nouvelle identité professionnelle que procède la discipline. En effet, si l’EPS s’est toujours inscrite dans une perspective de santé parce qu’elle contribue au bon développement, voire à la restauration, de l’état de santé (ce qui lui donne un argument légitime pour entrer, au même titre que les autres disciplines, dans le curriculum officiel), aujourd’hui, ce n’est plus cet argument d’évidence qui fonde son assise et sa crédibilité. Les articles produits par la revue tendent plutôt à mettre en exergue des dimensions à caractère technique et/ou social. L’EPS, désormais, articule technicité et insertion sociale, corps efficace et développement moral. L’EPS devient la médiation ultime pour faire face à un nouveau fléau, la violence, qui entre dorénavant dans tous les programmes de prévention scolaire. On assiste donc à un élargissement des arguments fondant l’utilité de l’EPS : de la santé physique assujettie au biomédical, l’EPS deviendrait une forme d’instrument au service de la paix sociale. On notera aussi, dans les derniers textes, une réflexion d’ordre constructiviste : la santé est moins un état, qu’un habitus à construire. Ce mouvement épouse largement ce que, déjà, les sociologues de la santé ont repéré depuis au moins une vingtaine d’années : la substitution du devoir de santé, auquel l’État animateur récent souscrit pleinement, au droit à la santé contemporain de l’État providence (Herzlich & Pierret, 1984). La didactisation joue double jeu.

L’apprentissage des compétence parentales : une autre forme de disciplinarisation

27Dans la même perspective, une autre thématique émerge, l’éducation parentale, que nous avons rangée dans la thématique “famille et santé”. L’acteur famille, ou parents, a été analysé à travers deux dimensions : la maltraitance, et la passivité face aux programmes de développement d’éducation parentale. S’il est attendu des parents qu’ils fournissent des enfants en bonne santé non seulement à l’école, mais à la société, il reste que l’intrusion de la théorie psychanalytique dans l’analyse des difficultés éducatives des familles, ainsi que le concept de « métier de parents », ont “dénaturalisé” la fonction parentale éducative pour la transformer en compétence à acquérir (Mozère, 2000), en faisant l’histoire des modes d’accueil des enfants des familles défavorisées et, conjointement, de la socialisation des familles depuis le XIXe siècle, démontre combien les présupposés psychanalytiques ont contribué à stigmatiser particulièrement les familles dans la genèse et le développement des pathologies mentales infantiles. Elles seraient donc le vecteur des névroses et, par conséquent, le lieu privilégié des programmes de prévention des handicaps et carences.

28Ces deux dimensions entretiennent quelques proximités avec la problématique de la santé, parce qu’elles cernent, entre autres problèmes, ceux de la violence intrafamiliale, ainsi que les avatars des transformations provoquées par les programmes de compensation. Ces problèmes, bien que marginaux dans l’ensemble des thèmes recensés, connotent toutefois la thématique de façon nouvelle. Pathologie et pauvreté, pathologie et droit y apparaissent comme des couples indissociables. Une nouvelle figure de la santé se profile : c’est à une santé légale que nous initient les quelques textes recensés, puisqu’ils visent à rabattre sur les pratiques populaires une santé normée par les institutions de protection de l’enfant et de sa famille. Ainsi, par le prisme de cette santé normée, les comportements intrafamiliaux déviants apparaissent plutôt stigmatisés que pathologisés et sont passibles de redressement par des programmes ad hoc. Les programmes de compensation, dont l’évaluation pose problème, ont néanmoins permis de mettre au jour les questions d’éthique que pose cet apprentissage de la parentalité.

Le corps didactisé

29La question du corps et de ses souffrances a fait l’objet d’une attention particulière et vient au cinquième rang des thématiques abordées. Corps biologique, certes, puisque celui-ci est présenté comme susceptible d’être en prise aux addictions ou aux problèmes de sommeil, de stress, mais surtout, corps social et culturel, lieu d’expression et d’esthétique : c’est essentiellement sur un corps considéré comme support de communication, espace d’expressivité et de traces de codes, d’habitus et d’esthétique que les articles ont porté. Cette déclinaison à l’intérieur du thème a pesé pour la moitié des articles. L’autre moitié relève davantage d’un essai d’étiologie des souffrances professionnelles dans le champ de l’éducation. Ainsi, le corps donné à voir et à comprendre est ici celui transformé non par l’orthopédie éducative (Vigarello, 1978), mais par les didactiques et les sciences de la communication. L’expressivité du corps est instrumentalisée par les apprentissages. Le corps de l’enseignant est devenu le support du curriculum caché ; le corps de l’élève aux prises avec les accidents d’EPS (au nombre des risques importants recensés concernant la santé des élèves), n’apparaît pas dans cette rubrique, pas plus que celui des instincts refoulés par la socialisation culturelle de la libido dans le rapport au savoir.

30Ce n’est donc pas du corps sain ou du corps accidenté que les auteurs se sont inspirés, corps que s’appliquerait à modeler ou à contrôler l’éducation physique et sportive, mais bien d’un corps-livre, corps objet d’une transposition didactique puisqu’il s’agit d’y décoder des signes, des instructions, des habitus à acquérir, dont le corps de l’enseignant est le support. D’ailleurs, la transmission des savoirs ne saurait se limiter au schéma émetteur/récepteur. De fait, la transposition didactique ne se résume pas à un pur parcours de savoirs, mais passe par des situations et des pratiques qui en permettent la reconstruction par chaque apprenant. On comprend alors pourquoi toutes les recherches sur le corps ne pouvaient échapper à ce mouvement irréversible, le corps de l’élève ou du professeur, recontextualisé dans une pratique de travail, ne pouvait donc devenir qu’un corps didactisé. À l’exception de quelques articles qui ont porté sur ce que nous avons dénommé l’épidémiologie scolaire, (les jeunes et la drogue, la santé des enseignants, le sommeil des enfants), la santé en tant qu’objet de l’épidémiologie apparaît inconsistante. Dans ces articles, l’aspect normatif de la santé a prévalu, celui développé par les médecins et les psychologues, s’appuyant sur la mise en exergue du développement harmonieux de l’enfant et de l’adolescent comme condition nécessaire et ultime à l’appropriation du savoir. Encore une fois, c’est une santé instrumentalisée qui a été développée, doublement dépendante de l’institution d’accueil : par le processus de didactisation qu’elle impose et par la réduction de la santé à ses objectifs d’apprentissage.

Des concepts aux disciplines nomades

31L’ensemble des questions évoquées portant sur “l’analyse clinique” sont celles qui se posent à tout chercheur dès lors qu’il emprunte un certain nombre de concepts, de méthodes, d’approches à une discipline qui n’est pas la sienne. Ainsi, les notions migrent, circulent hors du champ où elles ont été générées. L’interdisciplinarité implique, à la différence de la pluridisciplinarité, jouant de la juxtaposition, un effort d’intégration et de traductions partielles de concepts, de méthodes, de pratiques. On comprendra donc que ces déplacements, annexions, applications, révèlent, pour certains chercheurs, de nouveaux espaces à conquérir et, du même coup, engendrent des questions d’éthique professionnelle : « Comment appliquer la psychanalyse à un objet qui ne lui était pas originellement central et qui s’adresse plus à des groupes qu’à des individus ? », « Les altérations théoriques peuvent-elles être fécondes ? » ou encore, « Qui est habilité à faire la théorie psychanalytique d’une pratique éducative ? ». Autant de questions derrière lesquelles se profile, en définitive, l’enjeu des pouvoirs disciplinaires : « De la psychanalyse ou de l’éducation, qui l’emportera ? » (Cifali,1982). C’est à une problématique d’émergence de champ que la revue consacre surtout ses pages, la santé s’y love comme une sorte de passager clandestin !

  • 12 Cf. BO, n° hors-série du 15 octobre 1998, circulaire n° 98-194 du 2/10/98, RLR 552-4.
  • 13 Bernard Charlot et Laurence Émin, tout comme Éric Debardieux, ont répondu à des commandes émanant d (...)
  • 14 Ces articles couvrent aussi ce que d’aucuns ont dénommé “incivilité”, autre façon de caractériser l (...)

32Toutefois, si cette approche interdisciplinaire fait malgré tout partie de notre thème c’est qu’elle érige de nouvelles problématiques, mobilise de nouveaux paradigmes, fécondant le champ éducatif par la réhabilitation du sujet et de ses souffrances au cœur de la relation éducative. L’articulation éducation/santé est retravaillée à travers le sujet-élève non assujetti à l’enseignant, l’enseignant-sujet objectivant sa pratique professionnelle en question centrale parce que l’interaction éducative est bien souvent prisonnière de ce que caractérise « l’orthopédie psychotisante » (Filloux, 1981). Le travail clinique a consisté à dévoiler et à donner sens à cette souffrance résultant d’interactions éducatives défectueuses, souffrance dont la relation pédagogique est remplie, avec son cortège de symptômes, d’anxiété, d’échecs, comme l’ont décrit les différents articles faisant état d’études de cas. Autre exemple de nomadisation des concepts et des approches : le thème de la violence dans le système éducatif. L’ensemble des articles consacrés à la violence scolaire apparaît essentiellement en 1998, dans la mouvance de la mise en place du plan gouvernemental de lutte contre la violence en milieu scolaire12. D’ailleurs, bon nombre d’articles résultent d’études répondant à des appels d’offres institutionnels, comme le mentionnent les rapporteurs des notes critiques.13 De fait, les chercheurs ont été confrontés à la construction d’un objet scientifique face aux aveux de méconnaissance de la part des commanditaires d’un phénomène pourtant très présent dans le discours sécuritaire, exploité par les politiques. Le poids des articles est impressionnant puisque, en trois ans, il atteint le pic de 12 articles14.

33La demande sociale, en transformant la violence en un objet fantasmé, perceptuel et politique, a précédé l’investigation scientifique, raison pour laquelle la plupart des chercheurs se sont appliqués, dans un premier temps, à déconstruire ou, tout au moins, à démêler les amalgames présidant à ces représentations. Les précautions de tous les auteurs sont remarquables : effort de définition, refus de satisfaire à un phénomène de mode, refus de faire exister un phénomène simplement en en parlant.

34La première étape de leur recherche a bien souvent été d’interroger les catégorisations génériques que d’aucuns ont qualifié de “violence fondamentale”. C’est en sériant, hiérarchisant, identifiant les différentes sortes de violences et leurs protagonistes (individus, institutions), en détractant les processus en œuvre, en démontant les théories qui sous-tendent la légitimation que les chercheurs ont démontré que la violence était une catégorie construite.

35Quant à la violence scolaire, elle a longtemps été rangée dans la catégorie des rites de socialisation de la jeunesse. Aujourd’hui, elle s’est déplacée dans le champ de la santé publique. Or ce déplacement d’un fait culturel vers le champ de la santé publique est révélateur. Pour qu’une pratique ou un fait social migre du champ culturel vers le champ médical, il faut lui conférer, entre autres, une vertu préventive (Fassin, 1998). Et c’est bien ce que nous voyons surgir dans les déclarations de l’OMS qui s’engageait à renforcer les actions de prévention de la santé publique et publiait, en 2002, le premier rapport mondial sur la violence et la santé. Ainsi, de fait culturel puis social, la violence deviendrait un phénomène assimilable à une épidémie dont il faut se prémunir. Pour preuve, le type de veille organisée pour la juguler. L’ensemble des dispositifs mis en place se déploient en prévention primaire, secondaire et tertiaire (Mooij, 1998). Y ont aussi contribué les recensements quantitatifs, les recherches de corrélations, les discriminations qualitatives permettant de mesurer le phénomène, de le hiérarchiser et d’en déterminer des seuils passibles d’un traitement social collectif, tels qu’en attestent les programmes et dispositifs mis en œuvre depuis 1998 sous l’égide de l’État. On remarquera d’ailleurs, pour caractériser les faits de violence, l’utilisation à maintes reprises des mots “endémie”, “veille épidémiologique”, issus de la terminologie du champ de la santé publique. La métamorphose de la violence scolaire en problème de santé publique procède aussi du processus de nomadisation des approches et des concepts observé précédemment. Dès lors que le phénomène de violence scolaire est pensé en termes de santé publique, il peut légitimement devenir l’objet de programmes de prévention. Les dispositifs d’éducation pour la santé peuvent s’en emparer.

  • 15 Transformations qui, d’ailleurs, donnent beaucoup de fil à retordre aux évaluateurs, comme l’explic (...)

36Les articles qui ont composé la thématique de l’éducation pour la santé sont apparus ponctuellement dans une conjoncture particulière : les années 1968 ; puis, à travers de nouveaux questionnements, dans les années 1990. Les recherches en éducation à la santé abordées à la fin du XXe siècle ne se posent plus comme une éducation à un objet, une maladie (à l’exception du sida) : elles proposent aujourd’hui une réflexion sur les méthodes préventives. L’éducation à la santé présentée dans la RFP est une éducation qui tente de dépasser les échecs d’une éducation à la santé de type cognitif, pour chercher ses modèles dans une psychologie des interactions venue d’outre-atlantique. L’enjeu est bien la transformation des pratiques sociales, comme le soulignent nos auteurs dans l’intitulé de la synthèse : « Efficacité et utilité de l’éducation à la santé à l’école »15.

37Autre temps, autres interrogations. L’éducation pour la santé est devenue aujourd’hui une sorte de boîte à outil moderne de régulation économique et sociale, contrairement aux préoccupations des chercheurs en sciences humaines réunis au colloque de Dourdan dans les années 80 qui souhaitaient l’ériger en discipline scientifique à part entière. Ils se posaient alors la question de savoir comment les sciences humaines pouvaient “féconder” cette nouvelle discipline tout en n’étant ni outils, ni servantes de cette dernière. Toutefois, si l’importation d’une approche nouvelle a conduit à l’émergence d’une éducation à la santé revisitée, il reste qu’elle a laissé dans l’ombre toutes les questions relatives à l’éthique de l’éducation à la santé, aux dérives sécuritaires qu’impose ce type de prévention fondée sur la psychologie comportementale. Ainsi, le déplacement d’une approche vers une autre a réduit la prévention à la prévention individuelle, laissant de côté tout un pan de réflexion sur ce qui pourrait être un diagnostic communautaire et multidisciplinaire, comme le soulevait déjà le colloque précité. En conséquence, la nomadisation des concepts et des approches n’est pas neutre, la psychologisation de la prévention, dans ce cas, a permis à l’éducation à la santé de s’ancrer dans l’individualisation du devoir de santé, qui participe de la doxa éducative aujourd’hui.

Les Sciences de l’éducation et la formation professionnelle paramédicale

38La recherche en science de l’éducation a intégré en son sein le champ de la formation professionnelle à travers les articles portant sur l’analyse des flux des écoles paramédicales.

39Ces articles, peu nombreux, ont été intégrés dans notre corpus parce qu’ils ciblaient une population représentative d’un type d’acteurs de santé : les professionnels du champ. Ainsi, nous avons pu déceler combien, à l’intérieur du monde médical, les segmentations sont à l’œuvre, les redéfinitions de contours professionnels s’exercent. Des oppositions se manifestent entre partisans et adversaires du numerus clausus, partisans et adversaires d’une médecine assujettie aux chimistes et biologistes. De nouveaux clivages s’élaborent : ainsi, les défenseurs d’une médecine où les barrières à l’entrée seraient susceptibles de se détendre démontrent combien la reconnaissance d’expertise s’élargit à l’expérience professionnelle et, dans un même élan, dénoncent la nécessité d’une révision des critères de l’excellence dans l’expertise médicale. Enfin, la médecine institutionnelle a été abordée à travers la médecine scolaire et ses nouvelles fonctions.

40Bien que ces articles n’aient pas porté sur la thématique santé, au sens propre du terme, il n’en demeure pas moins que la recherche sur les flux d’étudiants des écoles paramédicales et le rendement universitaire, sur la démocratisation universitaire, sur l’articulation formation/emploi, consiste bien en un type de recherche propres aux sciences de l’éducation, tout en apportant l’éclairage du point de vue de la formation aux questions des professions de santé.

Des acteurs, des objets, des réseaux

41Certes, le prélèvement d’un ensemble de textes centrés sur une thématique pose problème, dans la mesure où il consiste déjà en une opération simultanée de construction et de condensation, produisant en soi un effet de sens qui ne présidait pas forcément consciemment à l’inscription syntagmatique des articles lors de leur insertion dans la revue (Mc Kenzie, 1991). Toutefois, l’intérêt d’une telle démarche est qu’elle a permis de révéler les articulations problématisées des contours de ce nous avons qualifié de thématique “santé”, de montrer la dépendance des objets de la sphère des Sciences de l’éducation et la capacité de celle-ci à les métamorphoser, enfin, de mettre à jour la charpente des réseaux cognitifs qui le soutient. Car il n’est pas d’objet ni de sciences auxquels ne correspondent des professions, et des personnes qui gagnent leur vie en les exerçant. C’est tout cela qui se profile derrière un objet, même si la communauté scientifique qui le promeut est plus ou moins clairement constituée (Matalon, 1992). Telle est la raison pour laquelle nous avons aussi orienté notre questionnement vers l’identification des chercheurs qui ont été retenus par le comité de rédaction de cette revue.

42L’analyse de la spécialisation professionnelle des auteurs, de leur statut, (professeur, maître de conférences, professionnel, directeur de laboratoire, etc.), de leur appartenance institutionnelle, selon les thématiques considérées, laisse entrevoir non seulement une hiérarchisation des objets de recherche, mais aussi des processus spécifiques qui subsument l’impression première : la non visibilité de la thématique santé. On observe :

  • 16 « Sport et régulation sociale », à Toulouse, en est un exemple, avec, pour directeur, Bruant, qui s (...)

43une démédicalisation professionnelle de certains objets de recherche, suite à leur appropriation par des psychosociologues et des socio-historiens. Tel fut le cas pour les thématiques relatives à l’éducation spécialisée, la chronobiologie et le sport. Cette démédicalisation est particulièrement nette concernant l’étude des rythmes scolaires et du sport. Au départ, ce sont des éthologues, médecins, praticiens. Ceux-ci, comme le signale J.-Y. Rochex (op. cit.), participent, qu’ils le veuillent ou non, de conceptions et théories sociobiologistes, fussent-elles habillées de valeurs apparemment progressistes. Ils seront supplantés par des psychologues des apprentissages, essentiellement des maîtres de conférences, bien souvent issus d’IUFM. C’est le point de vue des enseignants-chercheurs en situation de formateurs de futurs enseignants qui semble avoir contribué à cette démédicalisation de la chronobiologie, en y intégrant un questionnement essentiellement lié à la lutte contre l’échec scolaire. À l’instar de ces derniers, des enseignants-chercheurs exerçant en STAPS, souvent proches de l’INRP, se sont largement substitués aux médecins présents au départ de la réflexion sur l’exercice physique. On se souviendra du docteur Leboulch, fondateur d’une pédagogie curative, la psycho-cinétique, ayant lui-même été influencé par le docteur Tissié, médecin bordelais et ardent propagandiste des gymnastiques médicales et pédagogiques, ainsi que de Janet, qui développa au début du siècle une gymnastique médico-psychologique. La médicalisation de l’enfance, qui avait atteint un pic significatif dans les politiques de prévention de lutte contre l’alcoolisme et la tuberculose fin XIXe siècle, début XXe, se transforme, déplace ses ancrages du fait d’une amélioration globale de la santé des individus et d’une prise en charge généralisée par la sécurité sociale. L’EPS n’est plus en première ligne pour lutter contre la dégénérescence de l’espèce, la gymnastique médicale est datée (Vigarello, 1999), la gymnastique devenue EPS cherche à gagner sa légitimité dans la sphère universitaire en s’érigeant en champ scientifique de recherche, notamment à travers la création de laboratoires16.

44• Un fonctionnement à la « fermeture » : certaines thématiques sont réservées aux spécialistes de l’analyse clinique, de l’éducation spécialisée ou de la violence scolaire. Pour chacune de ces thématiques, on retrouve ceux qu’on a dénommé précédemment les “gate keepers” et fort peu de nouveaux entrants, à l’exception de certains co-auteurs – souvent d’anciens doctorants dont on pourrait dire qu’ils ont été parrainés par ces derniers. Majoritairement professeurs, directeurs de laboratoire ou d’institutions de recherches, fondateurs de réseaux, voire experts chargés de mission gouvernementale ou experts d’institutions internationales, ces auteurs ont investis dans des objets de recherche qui apparaissent comme des objets “nobles”. Objets d’autant plus reconnus et valorisés, placés d’autant plus haut dans la hiérarchie des objets de recherche du champ de l’éducation, qu’ils résultent d’approches de type épistémologiques et s’ancrent dans des institutions légitimes (Ministère de l’éducation nationale, Département d’adaption et d’intégration scolaire–l’AIS), organisme producteurs de données qualitatives et quantitatives (Observatoire de la violence scolaire), organisme de recherche (CRESAS, devenu récemment Institut national de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés, INS HEA). Objets “nobles” parce que liés aux positions des chercheurs-experts qui ont su créer ou s’annexer des organes d’expressions tels que réseaux et revues (Courrier de Suresnes, Revue de l’AIS, Psychologie scolaire), chacune ciblant un lectorat de professionnels spécialisés, contrairement à la RFP qui s’adresse à l’ensemble du corps enseignants.

45Concernant l’analyse clinique, la tendance forte à la référenciation par ceux qui ont tenté de constituer le champ (essentiellement des thérapeutes psychanalystes ou des psychologues cliniciens, voire des enseignants impliqués dans la cure analytique), rend visible des filiations cognitives qu’ils leur permet de se revendiquer comme garants de l’orthodoxie disciplinaire. De telles pratiques renforcent l’effet de clôture et de pratiques de distinction, propre à une élite dans le champ parce qu’adossé à ce qu’il y a de plus proche du champ médical dans le champ éducatif : la clinique psychanalytique. Quelques noms contemporains constituent les incontournables de l’application théorique au champ des sciences de l’éducation : Jeanine et Jean-Claude Filloux, Mireille Cifali et Nicole Mosconi. Ce sont les universités parisiennes qui ont été le creuset de cette réflexion : Paris X et Paris V y dominent. La récurrence de la thématique, de façon régulière pendant les 40 ans d’exercice de la revue, ainsi que l’effort de capitalisation du savoir produit à travers une des premières synthèses produites par la revue, en 1987, contribuent à attester de la production d’une masse critique de savoirs constituant les éléments forts de la construction d’un véritable champ.

46Quant aux professionnels qui ont investi la thématique “violence” – violence scolaire ou éducative, souvent intrafamiliale, voire violence institutionnelle –, ce sont, essentiellement, des sociologues conviés à l’expertise par le ministère de l’Éducation nationale. Ces experts se sont substitués aux médecins, et plus particulièrement aux psychiatres qui, par le passé, s’étaient toujours intéressés à la violence dès lors qu’elle touchait à la folie. La participation d’auteurs étrangers, d’ailleurs introduits par le coordonnateur du numéro spécial, auteurs européens livrant des états de la recherche propre à des histoires et des cultures autres qu’hexagonales, démontrent combien la violence scolaire, si elle est effectivement un phénomène partagé, est un fait socialement et différentiellement construit.

47La caractéristique de ces trois sous-champs est celle d’une forte spécialisation des auteurs qui les habitent ; les psychosociologues pour le premier, les psychanalystes pour le second et enfin les sociologues pour la dernière thématique évoquée, sous-champs monodisciplinaires où les auteurs sont fortement investis dans des recherches dotées d’une importante part d’épistémologie.

  • 17 Les premiers articles datent de 1991 en dépit du fait d’une première synthèse rédigée en 1989, cf. (...)

48Une hybridation particulière, arrimée à des thématiques qu’on pourrait qualifier d’“ouvertes” est le reflet des intervenants de toute origine disciplinaire et géographique. Ainsi en a-t-il été de la thématique du “corps”, de l’éducation familiale (chercheurs belges, suisses, anglo-saxons) et de l’éducation pour la santé. Autant de thématiques non disciplinaires qui ont accueilli des socio-historiens, des thérapeutes, des épidémiologues, des psychologues, des psychanalystes, des chercheurs de l’INRP, et même un ecclésiastique ! On remarquera que certaines thématiques, comme celles de l’éducation familiale et parentale, ont été le fait surtout d’auteurs anglo-saxons, pionniers en la matière. L’analyse des pratiques éducatives familiales ne surgira dans la revue qu’au cours des années 1990, suivant le mouvement d’innovation constaté à l’étranger, avec un léger décalage dans le temps17. Ces thématiques qualifiées d’ouvertes souffrent d’un manque de structuration, au point que le coordinateur du seul numéro thématique sur l’éducation à la santé évoquera même, dans sa présentation, le fait « que les chercheurs intéressés par ces questions viennent d’horizon disciplinaires très différents, sont isolés, ne se connaissent pas les uns les autres, n’échangent pas, ne se stimulent pas ! » (Manderscheid, 1996 : 5) Un récent rapport de l’INSERM constatait aussi l’éparpillement des recherches en la matière, l’absence de revue spécialisée et, parmi les contraintes, l’absence de reconnaissance universitaire.

  • 18 TICE est l’acronyme de Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation. Ce si (...)
  • 19 Les structures sont : le Comité français d’éducation pour la santé des jeunes (dispositif central), (...)

49Qu’en est-il plus précisément dans la revue ? La thématique a interpellé effectivement des chercheurs issus de sphères disciplinaires différentes, puisqu’on y retrouve aussi bien des philosophes, des spécialistes des TICE18, des historiens, que des médecins, des généticiens, des psychanalystes, des psychologues. Ainsi, l’éducation à la santé pourrait bien être un espace ouvert, favorable à une approche multidisciplinaire parce que justement peu constituée et ne fonctionnant pas encore à la fermeture, comme le ferait un champ institutionnalisé. Nous faisons l’hypothèse que l’ensemble de ces chercheurs, en se sur-spécialisant par le biais de ce qui se voudrait être une discipline, tentent de lever les barrières instituées dans leur discipline de référence pour réenchanter leur profession et reconquérir des positions. L’éducation à la santé se situe néanmoins dans un espace de concurrence important, dans la mesure où nombre d’institutions publiques et de partenaires sociaux interviennent concrètement dans ce domaine, ainsi que dans le champ de la recherche-action19.

Conclusion

50Au terme de cette analyse, il ressort que la visibilité de l’objet “santé” reste discrète dans le champ de la recherche en Science de l’éducation. De plus, la multi-dimensionnalité de ses contours et des communautés scientifiques qui les ont constitué laisse apparaître non pas un champ unifié en voie de constitution, mais plutôt des sous-champs qui se juxtaposent sans s’interpénétrer. Au sein de ces sous-champs, surgit une forme de hiérarchisation des objets de recherche, du fait que certains apparaissent presque comme l’expression de champs autonomes, avec leur espace de représentation professionnelle, leurs règles d’entrée (degré de spécialisation, appartenance à des associations, espace de publications : revues spécialisées) comme l’éducation spéciale ou l’analyse clinique, la violence scolaire, tandis que d’autres, moins structurés, se définissent comme des espaces ouverts, investis par des chercheurs d’origines disciplinaires différentes, peu hiérarchisés puisque s’y côtoient des enseignants-chercheurs, des ingénieurs de recherche, des professeurs, des professionnels. C’est dans cette perspective qu’on pourrait qualifier la production de la thématique “santé” dans la RFP d’alchimie du travail scientifique, qui s’est effectué dans l’amalgame concret entre les personnes, les inscriptions institutionnelles et les objets “proprement” scientifiques (Brian & Jaisson, 1988). La mise au jour d’une relation entre les positions occupées par les auteurs et les thématiques de recherche nous a permis de dégager une hiérarchie des objets, laquelle dénaturalise la représentation qu’on pourrait avoir de la thématique “santé” susceptible d’unifier l’ensemble des disciplines et approches qui ont mobilisé des auteurs différents. La thématique santé, aux contours indéfinissables parce qu’en perpétuel élargissement, est en définitive passée d’une position dominée dans le champ de la santé publique à une autre position dominée, mais cette fois-ci dans le champ éducatif (exception faite de certains sous-champs en position dominante au sein d’un espace dominé). En se démédicalisant, cette thématique s’est désenclavée de la norme biomédicale, construisant de nouvelles articulations et, conséquemment, de nouveaux savoirs. Toutefois, la thématique ne réussit pas à fédérer une communauté autour de ce que l’on pourrait qualifier un nouveau champ : la pédagogie de la santé (pour ne pas le confondre avec l’éducation pour la santé, voire avec les sciences de la santé, qui restent très arrimées encore à la sphère médicale). Ainsi, les objets liés à la santé dans la RFP restent définitivement prisonniers de la forme scolaire et de certaines hiérarchies internes, attestant s’il en était encore besoin que l’objet “santé” est bien, avant tout, une construction sociale participant d’un espace hiérarchisé.

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Notes

1 Trois numéros spéciaux, sur 40 ans, sont relatifs à l’éducation pour la santé : numéro 114 de la Revue française de pédagogie, le numéro 25 de Spirale, et un numéro spécial sur la formation des soignants dans la revue Les Sciences de l’Éducation pour l’ère nouvelle.

2 Isambert Jamati, Snyders, Debesse, Mialaret, Prost, etc.

3 André de Peretti, Louis Legrand, etc.

4 La Direction de l’évaluation et de la prospective ; la Direction de l’enseignement scolaire ; la Mission de la recherche, qui avait pour objectif de mettre en œuvre une politique de recherches incitatives au sein d’un ensemble ministériel (en l’occurrence celui de la santé et des affaires sociales) ; la Mission interministérielle de lutte contre les drogues et la toxicomanie (chargée de coordonner l’action du Gouvernement, dans le domaine de la prévention, la prise en charge sanitaire et sociale, la répression, la formation) ; le Conseil national des Universités (instance de reproduction du corps légiférant sur la qualification des candidats à travers leurs publications).

5 Au colloque de la Biennale de 2001, ainsi qu’à celui de l’Association des Enseignants et chercheurs en Sciences de l’éducation, plusieurs ateliers ont été consacrés à cette thématique : « Pratiques professionnelles et éducation à la santé », « Éduquer en santé : enjeux et perspectives », « Éducation thérapeutique ».

6 Au départ, les premier numéros sont constitués d’articles, de notes critiques, de notes bibliographiques et d’une rubrique intitulée « à travers l’actualité pédagogique ». Cette actualité portait sur l’ensemble des productions identifiées à travers le monde, “y compris l’Union soviétique”. Les rubriques « À travers l’actualité pédagogique » et les « notes bibliographiques » disparaîtront à la fin des années 1970 au profit d’autres rubriques, telles les « notes de synthèse », qui apparaîtront courant 1978. Les « notes bibliographiques » seront remplacées par la rubrique « Actualités des sciences de l’éducation », qui annoncent les colloques, congrès et rencontres. Cette rubrique se transformera en « Carrefour chercheurs-praticiens », en 1983. Le tout disparaîtra autour des années 1986. Les rubriques stables sont celles concernant les articles, les notes critiques, et les notes de synthèse. On verra aussi apparaître des numéros spéciaux, ou numéros thématiques, dont la coordination sera confiée à un chercheur n’appartenant à l’INRP à partir des années 1993.

7 La chronobiologie se fonde sur la découverte d’une horloge biologique en chaque individu qui correspond à une scansion particulière. Toutes nos activités métaboliques, physiologiques, psychologiques passeraient par des pics et des creux sur une période de 24 heures : ce sont les rythmes circadiens. Certains pédagogues voudraient utiliser les périodes les plus favorables à la réceptivité pour combattre l’échec scolaire.

8 Autour des années 1996-1997, c’est par l’aménagement du temps scolaire que se traduit concrètement la mise en œuvre des rythmes circadiens. Une carte de 200 sites pilotes matérialisait la volonté gouvernementale de faire des rythmes scolaire une priorité nationale, comme l’entérine la circulaire interministérielle du 31 octobre 1995. L’expérience concernait environ 552 écoles, regroupant 100 000 enfants.

9 La complexité de la mesure du rendement scolaire – ce sont pas moins de 200 variables regroupées en une quinzaine de catégories qui permettent d’appréhender le phénomène – relativise ainsi le poids de la variable temps (Delhaxhe, 1997).

10 L’INRP a été le laboratoire de nombreuses réformes et de l’introduction d’innovations méthodologiques, ou disciplinaires. La RFP est une émanation de l’INRP ; en ce sens, elle a servi de relais pour la publicisation de certaines innovations.

11 STAPS : Sciences et techniques des activités physiques et sportives.

12 Cf. BO, n° hors-série du 15 octobre 1998, circulaire n° 98-194 du 2/10/98, RLR 552-4.

13 Bernard Charlot et Laurence Émin, tout comme Éric Debardieux, ont répondu à des commandes émanant de l’Institut des hautes études de la sécurité intérieure, de la Direction de l’Évaluation et de la prospective, et du Fonds d’action sociale.

14 Ces articles couvrent aussi ce que d’aucuns ont dénommé “incivilité”, autre façon de caractériser la violence au quotidien.

15 Transformations qui, d’ailleurs, donnent beaucoup de fil à retordre aux évaluateurs, comme l’explicite longuement la synthèse précitée.

16 « Sport et régulation sociale », à Toulouse, en est un exemple, avec, pour directeur, Bruant, qui sera co-auteur de plusieurs articles avec d’autres chercheurs en STAPS, voire encore avec le laboratoire Corps et culture, dont sont aussi issus les chercheurs qui ont investi ce champ.

17 Les premiers articles datent de 1991 en dépit du fait d’une première synthèse rédigée en 1989, cf. RFP, n° 86, 1989, et une autre dans le n° 96, 1991 ; bilans qui attestent d’une structuration du champ, notamment à l’étranger.

18 TICE est l’acronyme de Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation. Ce sigle recouvre les projets et les actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de l’enseignement.

19 Les structures sont : le Comité français d’éducation pour la santé des jeunes (dispositif central), les Conseils de la jeunesse, l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, les points-écoutes jeunes, l’École nationale de santé publique (ENSP), les départements universitaires de santé publique et de médecine préventive et sociale, le centre de planning familial, le Centre régional d’information et de prévention du SIDA, les caisses d’assurance maladie, et certaines ONG.

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Pour citer cet article

Référence papier

Arlette Meunier, « La santé au prisme de l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 217-239.

Référence électronique

Arlette Meunier, « La santé au prisme de l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/855

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Auteur

Arlette Meunier

Sociologue, maître de conférences, Université de Picardie-Jules Verne/SASO.

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