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Dossier : Savoirs et expériences

Introduction : Pratiques, expériences, savoirs : nouvelles définitions, nouvelles hiérarchisations

Françoise Ropé et Bernard Schlemmer
p. 7-23

Texte intégral

1De profondes transformations affectent aujourd’hui, dans tous les pays du monde, l’ensemble des systèmes éducatifs. Dans les pays dits “du Nord”, en France en particulier, l’institution éducative structure l’allongement des scolarités menant à des diplômes qui participent encore largement au principe de classement des individus dans la vie active, classement d’autant plus solide et durable que le niveau scolaire atteint est plus élevé. Dans les pays où le modèle scolaire s’est imposé de l’extérieur, de façon exogène par rapport aux nécessités économiques – les pays dits “du Sud”, pour le dire rapidement –, le processus d’institutionnalisation est loin d’être achevé partout : non seulement tous les enfants ne sont pas scolarisés mais certains sont mis au travail à l’âge scolaire par choix conscient, souvent pertinent au regard du contexte socio-économique.

2Les rapports au savoir et à l’expérience sont évidemment différents mais les regards croisés sur l’évolution de lieux aussi contrastés ouvrent des perspectives d’analyse féconde des usages savants et des usages communs et éminemment polysémiques de ces notions.

  • 1 Colloque international “Savoirs et expériences”, co-organisé par Sa.So, CURAPP, UR 105 de l’IRD, AR (...)

3Le colloque à la source des articles que nous présentons dans ce numéro1 posait les questions de la reconnaissance des savoirs et des expériences en termes de reconnaissances individuelle et collective, sur le plan matériel et sur le plan symbolique. C’est pourquoi l’usage de ces notions, dans la sphère éducative au sens large (incluant la formation) et dans la sphère du travail, est au centre des interrogations. L’analyse qui en est faite par les différents intervenants est susceptible de donner sens aux transformations sociales en cours mais aussi aux fondements plus épistémologiques de leur rapport.

  • 2 Les noms signalés sans autre référence renvoient aux articles qui constituent ce dossier.

4Dans les pays du Nord, en France notamment, c’est au moment où le nombre de diplômés a considérablement augmenté que l’exigence de l’expérience ne cesse de se manifester. La référence à l’expérience n’est pas nouvelle (Guy Brucy nous le rappellera ici) mais, associée à savoir, elle revêt un sens différent que nous retrouverons à la fois dans la sphère éducative (Cherqui-Houot & Maillard2) et dans la sphère du travail (Vultur & Misset) en relation avec le diplôme, dont elle ébranle le mode de reconnaissance qui prévalait jusqu’alors.

5Si nous convenons avec Baktine et Volochinov (1929 : 33) que « le mot sera toujours l’indicateur le plus sensible de toutes les transformations sociales », nous pouvons interroger le glissement sémantique qui s’est produit depuis les années 1970 où prévalait la notion de “pratiques”. Durant ces années (post 1968, post “trente glorieuses”), la sphère savante remet largement en cause les savoirs académiques et s’intéresse à l’univers des pratiques. Deux ouvrages exaltant l’univers des pratiques – L’invention du quotidien, de M. de Certeau (1980), La culture du pauvre de Hoggart (1970, pour la traduction française) – sont emblématiques de cette période. Dans Le sens pratique (1980), Bourdieu théorise la notion : la logique pratique, dit-il en substance, permet d’engendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations différentes et permet de choisir la conduite convenant à chaque situation. Mais elle se construit à partir de schèmes générateurs implicites et c’est « l’analyse savante qui rend possible une prise de conscience qui donne la maîtrise symbolique des principes pratiques ». Cependant Garfinkel (1967) d’une part et Perelman (1970) d’autre part, dans des perspectives différentes, mettent l’accent sur l’insuffisance du raisonnement théorique pour l’analyse du raisonnement pratique : d’un côté, on s’attache à démontrer et, de l’autre, on argumente la conformité à l’ordre, on argumente sur le fait que les choix soient justifiables. La question que l’on se pose est bien celle de “rendre raison des pratiques” et de leurs déterminants et cela ne peut se faire que par le langage dont la maîtrise n’est pas communément partagée. On convient que certains savent mieux que d’autres ce que parler veut dire (Bourdieu, 1982).

6À la fin des années 1970 – début des années 1980, on assiste à l’arrivée en force de la notion de “compétences”, tant dans la sphère éducative que dans la sphère du travail. Cette notion se juxtapose ou se substitue, dans la sphère éducative, à celle de “savoir” et, dans la sphère productive, à celle de “qualification”. Toujours liées à l’action, les compétences se déclinent en termes de “être capable de” – sous forme de référentiels qui serviront d’outils d’évaluation de l’élève, de l’apprenant d’un côté, du travailleur de l’autre. C’est d’abord dans l’univers de la formation d’adultes que cette notion s’est introduite, pour gagner la formation professionnelle (lycées professionnels et techniques), puis entrer dans l’enseignement primaire et, plus difficilement, dans le secondaire général avant de s’étendre, désormais, aux universités.

7Avec l’entrée de cette notion dans l’école, on assiste à une tentative d’infléchissement des modèles cognitifs et culturels prévalant jusqu’alors, modèles ancrés dans les savoirs et découpages disciplinaires. Avec les contenus d’enseignement et d’évaluation libellés en termes de compétences, il s’agit moins d’évaluer des savoirs factuels que des capacités à exécuter une tâche définie et décomposée en autant de sous tâches censées la constituer. Liées à l’action, mesurées dans des situations données, les compétences participent à une codification des diplômes opérée à partir de descripteurs reposant en dernière instance sur une liste de savoir-faire. L’ensemble présuppose, comme le montre Marcelle Stroobants (1993), des relations d’implication entre “réaliser une tâche”, “disposer de la compétence idoine” et “savoir réaliser cette tâche”.

8En France, la logique déductive qui en découle va avoir force de loi, en 1992, avec la mise en place des dispositifs de Validation des Acquis professionnels (VAP). Le mot “expérience” n’est pas prononcé mais les protagonistes de cette loi, comme J. Aubret (Aubret & Gilbert, 1994), nous éclairent sur l’implicite de la formule : il s’agit bien des acquis de l’expérience par opposition aux acquis résultant des formations académiques.

9C’est alors que la notion d’“expérience” va faire flores, comme celle de “compétences”, dans une période où, il est utile de le rappeler, le nombre de diplômés a considérablement augmenté en France, et durant laquelle les diplômes jouent de moins en moins efficacement leur rôle de tri (Maillard), dans une période de montée du chômage des jeunes, en particulier – y compris diplômés, mais jugés “sans expérience”, dans une période de transformations technologiques indéniables mais surtout de transformations de l’organisation du travail, où flexibilité, adaptabilité, polyvalence sont désormais requis ; ajoutons à cela qu’il s’agit d’une période durant laquelle le monde de la formation s’est beaucoup développé en s’opposant souvent, par ses méthodes et ses contenus, à celui de l’éducation : le monde de l’éducation, vu sous l’éclairage de ce nouveau paradigme, serait resté académique et théorique – en un mot, éloigné de la réalité du travail et, à ce titre, jugé peu efficace.

10Cette congruence d’éléments a contribué à mettre cette notion d’expérience au premier plan.

11Mais l’expérience se trouve également valorisée du côté de la sphère savante : les philosophes empiristes se centrent sur les savoirs ordinaires, les psychosociaux sur les représentations sociales faites de savoirs mêlés, l’homme devient pluriel… Chez les sociologues de l’action, comme F. Dubet, (1994 : 91-103), prévaut une définition nouvelle de l’expérience : « l’expérience est une activité cognitive, une manière de construire le réel et surtout de le vérifier et de l’expérimenter. L’expérience est critique, elle exige une distance à soi, produit de la réflexion du sujet ». L’accent est mis sur cette “distance à soi”, cette capacité à objectiver qui va passer par le langage.

12Nous ne sommes plus dans les savoirs pratiques soumis à des schèmes générateurs dévoilés par la sphère savante. Nous ne sommes plus dans une définition empirique de l’expérience, fondée sur l’ancienneté, le temps passé à devenir qualifié – qui était au fondement des grilles indiciaires de la fonction publique, ainsi que de nombreuses conventions collectives dans le privé. Nous sommes véritablement dans un autre registre, dans un registre où l’expérience relève d’un statut particulier qui implique la distance, la réflexion. L’idée qui prévaut est que l’ancienneté ne peut être positive que si on a pensé “le travail comme expérience”, ce qui fait forcément appel, écrit Yves Schwartz (2004 : 20), « à la personne, à sa mémoire, à ses débats internes, à ses habitudes, à une multitude de choses qui constituent le mystère de l’expérience ». Y. Schwartz parle alors de savoirs investis, par opposition aux savoirs formels désinvestis, qui peuvent être définis par d’autres concepts indépendamment des situations particulières. Faire parler ces savoirs investis suppose la mise en mots de l’expérience. Or, d’une part, ce qui est enfoui dans le corps se dit peu et, d’autre part, parler de soi au travail est très difficile.

13Dans la pratique, dans les usages communs que l’on peut observer dans le dispositif de Validation des Acquis de l’Expérience, le langage oral et écrit va jouer un rôle déterminant. C’est l’individu seul, en situation dissymétrique (devant un accompagnateur dans la VAE, un jury d’examen, un supérieur hiérarchique lors de l’entretien de recrutement ou d’évaluation des compétences dans le monde du travail, etc.), qui doit trouver en lui-même cette capacité de faire le point, de se positionner, de valoriser ses compétences et ses projets par et à travers le langage.

14On a oublié « l’économie des échanges linguistiques » (Bourdieu, 1982). Mais si l’on ne sait pas dire son expérience, on peut toujours s’appuyer sur les référentiels d’emploi et adapter son registre à ce qui est formalisé comme requis par les experts. On assiste peu à peu à une réification de l’expérience qui peut s’éloigner totalement du réel (Darré, 1994).

15À la défense du modèle éducatif jusque là dominant de l’accès libre et désintéressé à la culture par le mérite, le « nouvel ordre éducatif mondial » (Laval & Weber, 2002) oppose l’argument de la nécessité pragmatique d’adapter l’éducation à la “société du savoir”, de la mettre à l’heure de “l’économie basée sur la connaissance”. Reste que les savoirs ne sont pas des biens cumulables, mobilisables à volonté, comme des unités d’informations stockées dans une banque de données. Et s’il est vrai que la maîtrise de l’innovation technologique, la production à haute valeur ajoutée et la qualification intellectuelle qu’elles exigent apparaissent bien comme des avantages comparatifs décisifs dans la compétition économique internationale, on ne sait jamais vraiment à quels “savoirs” et à quelles “connaissances” on se réfère lorsque l’on propose aux pays dominés d’accéder à cette société du savoir et de jouer le jeu de cette économie basée sur la connaissance, lorsqu’on propose aux enfants des classes laborieuses de poursuivre leurs études quand leur horizon reste globalement limité aux secteurs les moins qualifiés. « En sciences sociales, les recherches sur le développement de la société de la connaissance se fondent sur l’idée d’une démocratisation du savoir et du pouvoir. Elles se sont surtout intéressées aux groupes socioprofessionnels les plus qualifiés des pays du Nord et du Sud. Peu d’enquêtes se sont penchées sur les pratiques professionnelles d’employés de catégories dites inférieures qui sont pourtant en croissance numérique continue » (Cabanes & Georges). Il serait pourtant nécessaire de comprendre ce que “savoir” veut dire, en dehors des savoirs savants, des savoirs objectivables et transmissibles.

16Car, on l’aura compris, les évolutions que l’on a décrites dans la perception des notions de “savoir” et d’“expérience” s’inscrivent dans les transformations économiques en cours, dans les pays dominants en particulier. Leurs effets s’étendent, dans ce monde globalisé, à l’ensemble des pays, par le biais de réformes des systèmes éducatifs qui suivent peu ou prou des évolutions parallèles. Pour autant, la notion d’expérience n’a pas la même signification dans les pays où ces systèmes éducatifs formels sont de facto la seule institution d’éducation et de formation pour l’ensemble d’une classe d’âge, du moins de son inscription obligatoire à l’école jusqu’à la fin de l’obligation scolaire (à l’âge de 15-16 ans en général) et dans les pays où la scolarisation reste largement un choix, une option éducative parmi d’autres. Avec l’institutionnalisation de l’école, c’est bien entendu le savoir scolaire qui est valorisé. À l’inverse, le savoir tiré de l’expérience est d’autant plus reconnu que la société est plus habituée à reconnaître les parcours d’apprentissage de la vie qui se font hors de l’école. Dans ces pays, l’école n’est pas la seule voie de socialisation et de formation et, sur le marché du travail (du moins pour les métiers qui n’exigent pas un apprentissage scolaire conséquent ou une formation académique), l’expérience acquise prévaut le plus souvent, comme critère de choix, sur le niveau d’instruction atteint. Les notions de “savoirs” et d’“expérience” n’y ont alors pas la même acception : l’expérience n’a pas besoin d’être mise en mots, n’a pas même besoin d’être prouvée : c’est au pied du mur qu’on reconnaîtra le maçon. On est bien loin de la validation (diplômée) des acquis de l’expérience, du moins telle qu’elle est concrètement mise en œuvre.

17Nous savons que, si les expériences sont productrices de savoirs, ce n’est que dans une interaction constante : toute réflexion doit reposer sur la réalité des faits empiriques, et les usages sont susceptibles de donner sens. Il nous appartient sans cesse de les observer, de les décrire et de les interroger au regard des effets sociaux et cognitifs qu’ils engendrent.

18L’ensemble des systèmes éducatifs n’échappe pas aux transformations profondes de la sphère économique et sociale qui affectent tous les pays du monde. L’accès aux diplômes reste un enjeu de pouvoirs entre l’État et le monde des entreprises. Mais, dans les pays les plus riches, les savoirs obtenus par l’expérience, par l’apprentissage ou par la formation semblent s’aligner sur les savoirs acquis dans un cadre académique, tandis qu’ailleurs, au contraire, les diplômes sanctionnent peut-être moins les savoirs académiques qu’ils ne sont le gage d’une expérience acquise – et reconnue nécessaire par les employeurs –, en termes de savoir-faire (maîtrise de la langue, capacité d’initiative, etc.). La hiérarchisation des savoirs (qu’aucune épistémologie n’a jamais fondée) semble bien remise en cause.

19Dans quelle mesure et sous quelles conditions l’expérience professionnelle est-elle reconnue, dès lors que, comme le montre S. Misset, on lui substitue la logique des compétences qui nie l’expérience acquise dans le temps au profit d’une compétence nouvelle qui doit s’acquérir sur les nouvelles machines ou autre ? Si bien qu’il n’y a plus reconnaissance de l’accumulation ? Dans ces conditions, offre-t-elle une sécurité que l’accès au savoir académique garantit de moins en moins ? Ou n’est-ce pas plutôt, comme on peut le lire dans la contribution de F. Maillard, que ce sont de plus en plus les entreprises qui dessinent la carte de la reconnaissance ?

20Un savoir sans expérience est-il désormais dénué de toute valeur ? L’expérience prévaut-elle sur le savoir ? Suppose-t-elle une acquisition de savoirs non transmis par le système scolaire ? Ou doit-elle à tout le moins s’imbriquer avec eux ? Quels sont les modes de reconnaissance auxquels les savoirs et les expériences sont soumis ? Sont-ils variables en fonction des secteurs sociaux et des lieux dans lesquels ils sont exigés et mobilisés ? Telles sont les questions que nous posions au colloque « Savoir et expérience », et auxquelles les contributions qui suivent apportent des éléments de réponses. Nous les avons regroupées en chapitres, selon les quatre éclairages particuliers que nous présentons ci-dessous.

Transformations des missions et des schèmes de pensée dans la sphère éducative

21Le temps passé à l’école dans les pays développés ne cesse de s’accroître : l’école (de la maternelle à l’université) contribue à l’intériorisation de normes, de valeurs culturelles visant à assurer l’intégration sociale ; c’est aussi un lieu d’apprentissage où les élèves sont censés acquérir des principes d’opération et d’action sur le monde matériel et social. La question des connaissances et des savoirs nécessaires pour l’action future a toujours été sous-jacente au principe d’éducation des jeunes générations, mais elle revêt une acuité particulière en période de transformation rapide des sociétés. C’est ainsi que les visées fondées sur l’universalisation des savoirs et le développement de l’esprit critique qui assoient l’autonomie des systèmes éducatifs et ses logiques internes sont mises à mal par de nouvelles injonctions qui émanent de la sphère du travail. L’éducation et la formation sont de plus en plus conçues sur le mode de la nécessité sociale, à des fins d’“employabilité” ou de “développement”, comme l’attestent le glissement de la notion de “savoirs” vers celle de “compétences”, le glissement de la notion d’“éducation” vers celle de “formation” et la mise en valeur de l’expérience.

22Fabienne Maillard montre bien, pour la France, comment la démocratisation de l’accès aux diplômes des jeunes et des adultes, par l’extension de ses modes d’accès – en particulier par l’inflation de certifications professionnelles (pilotées par les branches professionnelles ou les entreprises) et par la validation des acquis professionnels –, engendre une norme désormais requise par l’employeur comme critère d’employabilité pour la sélection et la gestion de sa main-d’œuvre : la détention d’un diplôme et une formation “tout au long de la vie”. Cette nouvelle norme contribue à inscrire l’individu, y compris le plus démuni, comme acteur de sa qualification et de son parcours professionnel : « il est assimilé à un acteur rationnel et intentionnel capable de mobiliser tous les moyens mis à sa disposition pour signaler sa valeur productive ». Pour F. Maillard, « l’appel à la formation et à la certification généralisée intervient pour légitimer une nouvelle conception de la relation salariale qui valorise la flexibilité des travailleurs au nom de la fluidité du marché du travail ».

23Isabelle Cherqui-Houot nous montre que ce sont bien les mêmes fondements que l’on retrouve dans la VAE, procédure à travers laquelle l’individu-candidat doit mettre en mots ses expériences, censées d’une part refléter ses compétences productives et, d’autre part, témoigner de savoirs et de savoir-faire constitutifs des diplômes. À l’université, les enseignants-chercheurs aux prises avec les nouvelles procédures d’évaluation des acquis via la VAE voient leur fonction de certificateur s’élargir au risque de dénier leurs missions d’élaboration et de transmission des savoirs (il n’est plus nécessaire d’avoir suivi un cursus universitaire pour obtenir un diplôme), en même temps qu’ils sont amenés à participer à des jurys où des acteurs externes à la sphère universitaire siègent au même titre qu’eux. I. Cherqui-Houot nous décrit les procédures, les pratiques d’accompagnement des candidats lors de la constitution de leur dossier, ainsi que le fonctionnement des jurys dans cinq établissements universitaires. Transformer l’expérience acquise dans la sphère du travail en savoirs définis par la sphère universitaire relève de la gageure. Le rôle des accompagnateurs est fondamental, ceux-ci se comportant en conseillers d’orientation – psychologues, chargés d’assurer la traduction de l’expérience en savoirs “validables” par les jurys, par le truchement du langage.

24Les nouvelles normes externes émanant de la sphère du travail via les employeurs sont effectivement de nature à mettre à mal l’autonomie des lieux d’enseignement, sur les plans cognitif et culturel. De nouveaux schèmes de pensée sont à l’œuvre, qui modifient grandement les cursus. Serge Katz, en nous décrivant ce qu’il appelle « le cas paradigmatique » des écoles de comédiens, montre le rôle fondamental des perspectives d’emploi dans le champ théâtral. L’influence de la régulation du marché du travail sur l’organisation scolaire, l’autonomie de ses cursus et de ses évaluations est de première importance. Face à un marché du travail théâtral assurant la pérennité de l’emploi, la Hochschule für Schausdiepielkunst “Ernst Busch” de Berlin est en mesure d’assurer son travail de transmission/acquisition et de rationalisation des aptitudes professionnelles, alors que, face à un marché du travail précaire et instable, l’expérience “sur le tas” prévaut et légitime les parcours chaotiques et l’importance de la fonction “casting” d’établissements comme le cours Florent, à Paris.

25Certains cursus universitaires peuvent également se trouver totalement modifiés, comme l’illustre Brice Le Gall en rendant compte de l’évolution du département d’économie de l’université de Paris VIII vers un département de gestion, au cours des trente dernières années, glissant de l’offre d’enseignement critique vers un enseignement pour l’entreprise. L’analyse morphologique du public étudiant et de ses perspectives académiques et professionnelles, et l’analyse des représentations que les enseignants ont de ce public et de la situation de l’emploi auquel il est censé aspirer, éclairent la transformation radicale de l’offre de savoirs et savoir-faire censés répondre à la demande des entreprises en terme de professionnalisation, d’autant plus aisément que les professeurs qui avaient une conception plus autonome de la discipline économie ont quitté cette université.

26Ces quatre contributions nous montrent que, aujourd’hui, en France, les diplômes et les cursus se transforment au sein de la sphère éducative, non pas par une avancée épistémologique, un apport fondamental d’une discipline, ou une avancée de la connaissance scientifique majeure – tout ce qui fonde son autonomie – mais par une intervention directe ou indirecte de la sphère du travail : en ces période de chômage, en particulier des jeunes diplômés, la reconnaissance de la valeur du diplôme passe peu à peu par l’emploi. Vaut ce qui conduit à un emploi. Il s’agit là d’un dévoiement du mot “expérience” qui mène à établir de nouvelles hiérarchies, de nouvelles formes de légitimation qui pénètrent la sphère éducative et la sphère productive.

Savoirs d’expériences, savoirs académiques et nouvelles hiérarchies

27L’intérêt porté aux rapports aux expériences et aux savoirs peut se décliner de multiples manières dans l’espace et dans le temps : il reste que la question posée de la prévalence de l’expérience sur les savoirs académiques ou sur leur validation traduit l’imposition de nouvelles hiérarchies, qui sont de nature à modifier, à transformer la sphère éducative dans ses contenus d’enseignement, ses modes de validation et ses schèmes de pensée émancipateurs et critiques – mais aussi coupés de l’expérience empirique, en particulier de la sphère économique. Le processus actuel d’une certaine reconnaissance des savoirs tirés de l’expérience, impulsé par les grandes institutions politiques et financières internationales (Banque mondiale, OCDE…) qui déterminent aujourd’hui les évolutions des systèmes éducatifs mondiaux, ne se traduit-elle pas, simultanément, par une dévalorisation des savoirs académiques ?

28Colette Grandgérard fait remonter au début des années 1980 la valeur accordée aux compétences, à l’expérience et aux savoirs d’action, aux « savoirs acquis en situation de travail » dans l’enseignement supérieur. En témoigne la création de nombreuses filières de formation d’ingénieurs, d’Instituts Universitaires Professionnalisés, suivis de la création de la licence professionnelle pilotée par l’emploi. Ces filières dites “innovantes”, qui lient savoirs formels et savoirs acquis en situation de travail dont la validation assure la légitimité, fonctionnent en partenariat étroit entre acteurs éducatifs et professionnels. De fait, cette organisation est, dit-elle, « conçue comme l’instrument d’une régulation de la sphère éducative en fonction des profils d’emploi ». Le diplôme devient la sanction de compétences à exercer un emploi, il mesure la capacité productive des individus ou, plutôt, de « l’individu-acteur de son parcours de formation, de son évolution professionnelle, de son employabilité ». C. Grandgérard développe alors l’ajustement de ces filières universitaires « aux besoins qualitatifs et quantitatifs des acteurs économiques locaux » ; c’est ce qu’elle appelle « le pilotage par l’aval » des licences professionnelles en particulier. La VAE s’inscrit dans cette logique.

29La valeur du diplôme se mesure alors à la capacité de son titulaire à trouver un emploi. Cela va bien au-delà de la notion de “savoir utile” ; pourtant, l’analyse historique que réalise Marie-Claude Pouly de la scolarisation d’un savoir jugé “utile” – parler l’anglais – atteste des intentions de se préoccuper de la sphère économique (les échanges, le commerce) en lieu et place des savoirs “gratuits”, savoirs de distinction symbolisés par le latin. La promotion de l’enseignement des langues étrangères dans l’ordre scolaire de la IIIe République est portée par une nouvelle fraction de la bourgeoisie au 19siècle qui a contribué à le rendre obligatoire dans les lycées. M.-C. Pouly nous éclaire sur la manière dont s’est organisée la mobilisation pour cet enseignement “utile” en mettant en relation les transformations du curriculum, les transformations de l’espace social et les rapports de force dans le champ du pouvoir. Il s’agissait bien là d’un renversement des légitimités par la contestation du « monopole savant des clercs latinistes », mené par une fraction de la bourgeoisie au pouvoir qui, « dans son entreprise de renversement éthique et politique », va ouvrir peu à peu les lycées aux « savoir-faire vulgaires des négociants » et, au final, contribuer à légitimer les sections modernes des lycées.

30La prévalence des expériences sur les savoirs académiques dans les pays “du Sud”, et notamment dans certains secteurs industriels privés, peut apparaître paradoxale aux regards des acteurs des pays du Nord, par sa redoutable efficacité économique. L’analyse que propose Jean Ruffier des relations entre savoir et emploi dans les usines privées du Guangdong, en Chine, alimente la réflexion sur les savoirs réellement utiles au développement dans les pays émergents : il ne suffit pas de plus d’école pour obtenir le développement ; l’école peut même, dans certains cas, comme celui des entrepreneurs self-made men du Guangdong, s’avérer contre-productive. Elle ne peut, en période d’émergence d’une économie de marché fondée sur une concurrence effrénée, enseigner ce que le système éducatif dénie : le chacun pour soi, la loi du plus fort, le contournement des règles… Les connaissances que l’école chinoise peut apporter sont contradictoires avec ce que l’expérience du terrain enseigne sur la dureté de la concurrence, les alliances conjoncturelles entretenues avec les acheteurs occidentaux, l’exploitation de la main-d’œuvre.

31Ces trois exemples, pris dans des contextes historiques et géographiques bien différents, permettent de comprendre comment des savoirs pratiques, ou des “savoirs investis”, peuvent construire des élites nouvelles, y compris des élites “savantes” s’invitant dans le champ académique, en jouant sur le fait que ces savoirs “servent” plus efficacement que les savoirs académiques alors dominant les nouveaux modèles économiques. Peut-on généraliser et dire que le discours aujourd’hui tenu sur l’obsolescence des savoirs scolaires, leur relégation au profit de l’expérience, préfigurerait un semblable renversement des anciennes hiérarchies ? La création de l’innovation ne passerait plus par l’éducation – en tout cas : pas exclusivement –, mais par l’expérience pratique. Les savoirs académiques peuvent être exigés, en fonction des niveaux de qualification requise, mais ce qui est demandé aux nouveaux diplômés chercheurs d’emplois, ce ne serait plus tant le capital scolaire ou la compétence certifiée, que la capacité à transformer leur capital scolaire en capital pragmatique. Il s’agirait de transformer l’expérience savante en savoir opératoires, savoir directement mis au service d’une économie capitaliste libérée de la nécessité d’investir dans une formation qui ne lui soit pas immédiatement utilisable.

Pratiques et expériences au travail

32Les pratiques et expériences au travail peuvent varier en fonction des formations suivies, et engendrer des modes de reconnaissance faites de rivalités et d’incompréhensions réciproques dans le champ du travail concerné. La reconnaissance interne, sur le lieu de travail, de la valeur de la formation obtenue par la formation scolaire ou universitaire peut se heurter ou entrer en conflit avec d’autres formes de légitimités, construites sur les pratiques professionnelles et les expériences acquises en situation.

33À partir de l’observation de pratiques des travailleurs sociaux et de l’analyse de ce qu’ils disent de leurs rapports aux savoirs scolaires et aux savoirs “de terrain”, Jean-François Gaspar dissocie les travailleurs sociaux “cliniques” et les travailleurs sociaux “militants”. Les “cliniques” ont commencé des études universitaires, se réfèrent aux psychologues, « valorisent la réflexion et plus encore l’introspection » et disent aller « au-delà de la demande de l’usager pour le soulager de sa souffrance ». C’est l’inconscient qui les intéresse, plus que la résolution de problèmes concrets, comme la recherche d’un logement par exemple. Ce faisant, ils dénient les savoirs techniques diffusés par les écoles sociales qu’ils ont suivies et qu’ils ont pourtant intégrés. Les “militants”, qui viennent des partis, syndicats, associations, ont connu une scolarisation courte et chaotique. Ils invalident l’école et les savoirs institués mais valorisent l’autodidaxie et mettent en avant leur « volonté de changement social ». Ils veulent agir sur le contexte sociopolitique mais ont acquis, dans leur militantisme, des compétences de gestion, d’animation, des capacités d’expression écrite et, surtout, orale, à travers les débats et ateliers auxquels ils ont participé. Cependant, il arrive que les travailleurs sociaux “cliniques” et “militants” mettent en avant leur formation scolaire pour se protéger de l’envahissement de ceux qui interviennent dans le champ social, comme les bénévoles et les philanthropes, ou du jugement de ceux qui contestent la qualité de leur travail, comme les psychologues, médecins, juristes, etc., qui occupent des positions sociales supérieures. Alléguer l’expérience ne suffit pas pour faire face à ces situations ; on se réfère alors, paradoxalement, au diplôme et à la formation comme moyen de faire valoir sa légitimité.

34Qu’advient-il des modes de légitimation quand on ne va pas à l’école ? Dans les pays pauvres, il arrive que les parcours professionnels alternatifs sans diplômes, voire sans scolarisation, menés dans les secteurs informels, conduisent à un travail “décent” sans passer par les bancs de l’école et sur la base de l’expérience acquise “sur le tas”.

35Une enquête menée par Antonella Invernizzi sur les enfants travailleurs de rue à Lima, au Pérou, et sur les enfants travailleurs dans l’Argave, au Portugal, pose le problème de l’acquisition de savoirs et de savoir-faire chez ces enfants, dans la diversité de leurs expériences. Centrée sur les processus de socialisation des jeunes travailleurs, A. Invernizzi met l’accent sur les « stratégies de survie » familiales dans un contexte de pauvreté extrême, comme à Lima, mais aussi sur « le caractère évolutif de l’expérience » de l’enfant travailleur de rue. Elle montre bien comment peut se construire une identité positive à travers cette expérience de travail reconnue par la famille, expérience qui peut le conduire à entrer dans la sphère économique plus formelle. Face à un avenir incertain, les jeunes travailleurs de l’Argarve qui, eux, sont ou ont été scolarisés, apprennent à maîtriser leur environnement, à se former « professionnellement » pour une meilleure insertion dans la vie adulte et surtout à éviter les « pires formes de marginalité et d’exclusion » dans des pays où l’école peine particulièrement à être efficace pour ces populations. Ces travaux peuvent amener les pays du Nord à penser l’échec, dans leurs propres écoles, d’une proportion importante de jeunes des milieux populaires chez qui se construit la mésestime de soi. Ils devraient aussi conduire à infléchir les politiques scolaires au Sud, où l’offre d’éducation est souvent déconnectée du travail et des besoins en formation professionnelle de la société dans laquelle elle s’insère. Mais il est évident aussi que ces cas sont « à mettre en perspective avec l’efficacité ou non de l’école et de la formation professionnelle, aussi bien que les opportunités de travail dans l’environnement de l’enfant ».

36Dans le contexte de la mondialisation de la production et des échanges, et de la place qu’y occupent maintenant les savoirs, Robert Cabanes et Isabel Georges s’interrogent, à partir de l’étude, au Brésil, de trois activités à prédominance informelle (emploi domestique ; couture ; ramassage et recyclage de déchets), d’une part, sur le poids des différents types de savoirs (formels et informels) dans la division sociale et sexuelle du travail et, d’autre part, sur les carrières socioprofessionnelles des travailleurs et travailleuses. Ils montrent que le travail des femmes – même dans ces secteurs dévalorisés – ouvre des espaces de négociation nouveaux. « La valeur travail s’affiche comme un impératif absolu pour les femmes », qui élargissent leur espace d’action ; de nouveaux espaces de reconnaissance, de valorisation des savoirs et savoir-faire voient le jour au sein de la sphère privée, de la famille en particulier, même si elles demeurent au bas de la hiérarchie sociale et, à ce titre, victimes des inégalités. Cette entrée par les effets produits sur la sphère privée qu’entraînent l’autonomie et les capacités acquises dans des lieux de travail très dévalorisés socialement paraît particulièrement féconde pour notre problématique et illustre de manière intéressante la notion de reconnaissance sociale de l’expérience, qui, cependant, revêt un tout autre caractère quand il s’agit de la reconnaissance par les entreprises à l’interne, comme en attestent d’autres communications.

Ce que savoir-faire veut dire, ou : la reconnaissance des expériences

37Plusieurs contributions portent sur la reconnaissance de l’expérience dans les entreprises, aujourd’hui et dans les pays du Nord, où l’usage de la notion d’expérience entre en concurrence avec celui de la notion de savoir. L’expérience attestant la maîtrise de savoir-faire et le diplôme attestant la maîtrise de savoirs théoriques mais, aussi, de savoir-faire formalisés, sont désormais requis. Quelles sont les procédures par lesquelles l’expérience d’un côté, le savoir académique de l’autre, sont reconnus comme légitimes ? Comment se construisent ou non leurs modes de reconnaissances ? Quels acteurs tirent les ficelles ?

38Louis-Marie Barnier s’attache à l’inscription du savoir et de l’expérience dans un double rapport social, celui du travail et celui du genre. Dans le secteur de l’aviation, il observe que la valorisation de l’expérience apparaît comme le fruit d’un rapport social qui hiérarchise les activités, les savoirs et les expériences selon deux pôles opposés : celui représenté par les pilotes d’une part, par les hôtesses de l’air d’autre part. Le métier de pilote (ou de mécanicien avion) se structure autour d’un corps de connaissances techniques sur un objet noble – l’avion –, d’où il tire son positionnement dans la hiérarchie professionnelle, tandis que le travail fragmenté portant sur “l’humain” apparaît d’autant plus dévalorisé qu’il est exercé par des femmes. L.-M. Barnier y voit la dévalorisation de l’expérience, des savoirs et des savoir-faire des femmes dans « les tâches dédiées [à celles-ci] de par la division sexuelle du travail ». Il ressort de son analyse que la reconnaissance de l’expérience professionnelle varie selon le prestige des postes occupés, auquel se surajoute le rapport de genre.

39L’économie capitaliste cherche à se décharger d’une part toujours croissante du coût de la main-d’œuvre en exigeant du travailleur qu’il soit déjà formé et formaté pour l’emploi qu’il postule, avant toute embauche. D’où l’exigence de l’expérience qui se juxtapose à celle du diplôme, comme nous l’expose Mircea Vultur en s’intéressant à la complexité grandissante du recrutement des nouveaux employés au Canada, notamment dans les entreprises où l’organisation du travail est en pleine transformation. M. Vultur observe que les critères de sélection à l’embauche, quoique très variables, se fondent d’abord sur l’expérience puis sur les qualités personnelles et, enfin, sur le diplôme. Ce dernier, qui « donnait droit à certains postes suivant des règles collectives » est devenu « l’indicateur d’un potentiel cognitif qui est plus ou moins pris en considération par les employeurs ». Il reste que la taille de l’entreprise et son activité sont déterminantes, les plus grandes se référant aux diplômes comme critère de présélection, les petites entreprises valorisant une expérience sur le marché du travail, garante à leurs yeux d’une certaine expertise. Pour M. Vultur, il ressort globalement que « le diplôme perd progressivement sa valeur sur le marché du travail et [que] l’expérience est devenue une composante neutralisée de la compétence dont le contenu varie en fonction du jugement subjectif des recruteurs ».

40Une fois l’ouvrier embauché, comment se construit, au sein même des entreprises, la reconnaissance de la qualification du travail ouvrier, en particulier pour les ouvriers qualifiés ? C’est à cette question que répond Séverine Misset, à partir d’une enquête effectuée sur quatre sites industriels d’une entreprise dans l’automobile, en pleine renégociation des grilles de classification. Les principes contenus dans la nouvelle grille de classification des ouvriers qualifiés de cette entreprise, inspirés de la “logique des compétences”, sont fondés sur l’individualisation des critères de reconnaissance, l’évaluation se faisant en situation et « sans revenir sur l’histoire professionnelle de l’individu », car « toute capacité à réaliser une activité qui n’est pas mise en œuvre au quotidien n’est pas une compétence ». Est également mise en avant « la qualification individuelle par opposition à la qualification collectivement garantie ». Nous retrouvons dans cette enquête l’usage que les Ressources Humaines, dans l’entreprise, font de la notion de “savoirs” (attestés par le diplôme, qui avantage à l’embauche les jeunes titulaires de bac professionnels) et de la notion d’“expérience”, déniée chez les anciens, soumis désormais à la mobilité et évalués en situation. Les garanties collectives objectivées par les années d’ancienneté disparaissent, l’expérience elle-même est déniée : l’ouvrier doit toujours refaire ses preuves en fonction des situations pour faire valider sa compétence individuelle.

41S. Misset nous permet de comprendre, à l’instar des auteurs des autres communications de cette section, la relativité du phénomène de reconnaissance dans le monde de l’entreprise, où c’est le rapport social – voire un rapport de force – construit à un moment donné, dans un endroit donné, entre ouvriers et employeurs qui construit la reconnaissance de la qualification et, par là même, la rémunération et la construction des hiérarchies sociales. L’individualisation et la perte des garanties collectives ont eu raison de la reconnaissance de l’expérience objectivée par l’ancienneté (accumulation de situations de travail variées – trucs et tours de main – qui permettent non seulement de faire face à des situations inattendues mais aussi de “former” les jeunes diplômés). La reconnaissance de l’expérience mais aussi celle, à terme, du diplôme s’en trouvent affaiblies au profit de la reconnaissance individuelle des compétences “opérationalisées” en situation et, par définition, toujours à prouver.

42Guy Brucy s’inquiète de cette dévalorisation à la fois de l’expérience et du diplôme dans nos sociétés “développées”. Il s’appuie sur une analyse historique de la reconnaissance de l’expérience, du début du XXe siècle jusqu’aux années 1970-1980, mise en perspective avec l’organisation du travail et les exigences hétérogènes des entreprises en fonction de leur taille et de leur type de production, durant la même période, avant de se pencher sur la période contemporaine. Il atteste du glissement de la reconnaissance de l’expérience comme « capital de savoirs accumulés par l’ouvrier expert en son art et autonome dans son travail » vers l’exigence d’une instruction théorique et pratique validée par un diplôme. Celui-ci doit compléter et enrichir l’expérience jusqu’à ce qu’« un véritable projet politique, dans lequel expérience, formation, certification et promotion ne sont pas dissociables » voie le jour afin qu’en droit, l’ouvrier soit capable de produire mais, aussi, de penser et, à ce titre, ait droit « à la culture par laquelle on devient homme, c’est-à-dire un être libre ». Certes, ces principes n’empêchèrent pas des usages fort différenciés du diplôme ; seul le principe du volontariat fut retenu, sur le terrain, pour suivre les cours de “promotion sociale” et « les entreprises firent un usage de ces formations et des diplômes ajusté à leurs besoins ». De fait, le diplôme fut souvent dénié : il n’était pas nécessaire de l’obtenir, dans les années 1960, pour obtenir un emploi. L’expérience fut inégalement reconnue selon les entreprises et, même, à l’intérieur d’une entreprise donnée. Or, s’étonne G. Brucy, c’est précisément à une époque – la nôtre –, qui connaît l’inflation des diplômes, que ces derniers constituent l’objectif à atteindre par valorisation de l’expérience. Ceci constitue pour G. Brucy un véritable déni de reconnaissance, à la fois de l’expérience et des savoirs. La transformation majeure du rapport salarial, qui conduit le salarié à devenir une « sorte d’entrepreneur individuel de sa propre vie et de sa propre carrière » engendre le « déni des expériences sociales réelles des personnes et de leurs savoirs ». L’expérience accumulée est constamment remise en cause par les évaluations des compétences, toujours éphémères : « la propriété même de son expérience est contestée au salarié qui se trouve dépossédé d’un capital de savoirs construits et accumulés dans le temps ». Les techniques d’évaluation “objectivantes”, comme les référentiels de compétences, sont là pour le rappeler constamment à travers leurs « descriptions typifiantes et réifiantes ». En ce sens, on pourrait interpréter la VAE, dit-il, « comme un processus de mise en scène de soi et de vente de soi ».

Conclusion

43Pour conclure cette introduction, nous dirons que poser frontalement la question des liens qui unissent des notions aussi polysémiques que savoirs et expériences et celle de leurs usages peut conduire à tenter d’analyser les fondements de ce que Bourdieu (1984 : 264) appelait « le racisme de l’intelligence », qui amène certains à se sentir « d’une essence supérieure ». Derrière la naturalisation d’une construction sociale se justifient toutes les hiérarchies et les principes de reconnaissance sociale qui les fondent, éminemment variables dans l’espace et dans le temps.

44Les communications qui ont pour contexte les pays “du Sud” permettent un regard nouveau sur l’expérience comme source de savoirs et de savoir-faire. Mais le mot “expérience” ne rend pas compte de la même réalité que dans les pays riches qui, pour la période contemporaine, définissent l’expérience non seulement comme la capacité à faire mais, aussi, à “dire sur le faire”, à objectiver son action, à construire son parcours professionnel, comme on le voit dans les pays “du Nord”, et en France en particulier. La notion d’expérience ainsi définie modifie le rapport entre expériences et diplômes. Son usage se répand dans les pays riches, souvent par le truchement de l’exigence de “compétences” et conduit à transformer les systèmes éducatifs à des fins d’adaptation à la demande de la sphère productive et à ses nouveaux modes d’organisation du travail, fondés sur la flexibilité, la compétence sans cesse renouvelée pour construire son “employabilité”. La responsabilité de construire son parcours incombe à l’individu, acteur rationnel censé être capable d’anticiper les transformations du travail. Son expérience même peut se trouver déniée par l’exigence de nouvelles compétences, au même titre que les diplômes n’attestant plus de savoirs formels acquis par la formation. Le travailleur ne jouit plus de la reconnaissance préalable dont il bénéficiait, elle lui reste désormais déniée (comme le montre le texte de G. Brucy et S. Misset).

45Il en va autrement dans les rapports à l’expérience relatés par les communications du colloque concernant les pays pauvres “du Sud” : ce sont bien les pratiques au travail (fût-il informel), le “sens pratique” dont on parlait encore dans les années 1970, qui valorisent les individus les plus précarisés, comme les enfants et les femmes. La valorisation de l’expérience comme capacité à entreprendre sans être détenteur des savoirs académiques de gestion et d’économie enseignés par le système éducatif, comme on le voit en Chine, peut également ébranler nos représentations des savoirs et de leur efficacité créative : l’expérience seule, accumulée dans la durée sur le terrain, permet la transgression des normes apprises à l’école.

46Les rapports entre savoirs et expériences sont complexes, la valorisation des uns aux dépens des autres ou leur simple juxtaposition engendrent des effets variables selon les contextes culturels, économiques et sociaux, qui nous conduisent à nous rappeler avec Bourdieu (2000 : 16) qu’il convient de se garder de « l’illusion de l’universalité anhistorique des catégories et des concepts et des notions ».

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Notes

1 Colloque international “Savoirs et expériences”, co-organisé par Sa.So, CURAPP, UR 105 de l’IRD, ARES et les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Amiens, 7, 8 et 9 mars 2007.

2 Les noms signalés sans autre référence renvoient aux articles qui constituent ce dossier.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise Ropé et Bernard Schlemmer, « Introduction : Pratiques, expériences, savoirs : nouvelles définitions, nouvelles hiérarchisations », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 7-23.

Référence électronique

Françoise Ropé et Bernard Schlemmer, « Introduction : Pratiques, expériences, savoirs : nouvelles définitions, nouvelles hiérarchisations », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 18 août 2017. URL : http://cres.revues.org/874

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Auteurs

Françoise Ropé

Professeur en Sciences de l’éducation, Université de Picardie, laboratoire Sa.So, frope@club-internet.fr

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Bernard Schlemmer

Directeur de recherche en sociologie, IRD, UR 105, Bernard.Schlemmer@bondy.ird.fr

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