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Dossier : Savoirs et expériences
II. Savoirs d’expériences, savoirs académiques et nouvelles hiérarchies

Savoirs, expériences et élaboration de nouvelles normes par les pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur

Professional knowledge, skills, experience and the development of new standards in higher education public policy
Colette Grandgérard
p. 101-118

Résumés

La diffusion, dans l’enseignement supérieur, des notions de compétence et d’expérience participe d’une méthodologie de changement promue par la puissance publique en vue de rompre avec les logiques antérieures de “modernisation”. Ces notions prennent sens dans une volonté, de la part des pouvoirs publics, de promouvoir à ce niveau d’enseignement un rapprochement accru entre sphère éducative et monde du travail et d’instaurer de nouvelles règles du jeu fondées sur un mécanisme inédit de régulation de la sphère éducative, une régulation par l’aval ou encore, par le marché. Nos investigations de terrain nous permettent de conclure que la construction de nouvelles normes relève d’un processus structuré selon deux étapes majeures : création de filières de formation professionnelle par alternance et apprentissage d’un type inédit à partir de la fin des années 1980 ; puis, au début de l’actuelle décennie, initialisation du dispositif de Validation des acquis de l’expérience (VAE). C’est à la lumière de ce mouvement que nous saisirons la pénétration, dans l’enseignement supérieur, des notions de compétence et d’expérience. A quelle époque sont jetées les fondations de cette politique publique et de quelles normes procède-t-elle aux différentes phases de son élaboration ? En référence à quels débats ? Quels groupes sociaux la légitiment ? Quels groupes y résistent ?

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Texte intégral

1La valeur accordée aux “compétences”, à l’“expérience”, aux “savoirs d’actions”, aux “savoirs acquis en situation de travail” n’a cessé de s’affirmer au cours des deux dernières décennies dans l’ensemble du système éducatif, au service d’une volonté, de la part des pouvoirs publics, de rapprochement accru entre sphère éducative et sphère du travail. À la lumière des recherches que nous avons réalisées sur les mutations de l’enseignement supérieur, nous avons montré que l’État entend instaurer des rapports inédits entre univers éducatif et univers du travail, l’objectif recherché étant de transformer en profondeur ce niveau d’enseignement – dans ses missions, ses structures, son organisation, ses contenus, ses professionnalités –, en vue d’accroître son efficacité tant économique que sociale. Une pluralité de dysfonctionnements seraient à l’origine de cette politique publique : il s’agissait de pallier un déficit en matière de diversification de l’offre de formation et de certification et en matière d’adaptation aux mutations qui affectaient les systèmes de travail, de mettre fin aux abandons au niveau des premiers cycles et à la désaffection pour les filières scientifiques, de remédier à une spécificité française liée au cloisonnement entre universités et écoles, en prenant en compte les standards formulés au niveau européen…

2Les travaux que nous avons conduits sous l’angle des politiques publiques et du jeu des acteurs chargés de les impulser et de les mettre en œuvre nous permettent d’attester que la pénétration progressive des notions de compétence et d’expérience dans l’enseignement supérieur procède d’un même cadre d’intelligibilité. Elle est portée par une méthodologie de changement dont les fondations sont jetées au début des années 1980. Deux étapes majeures président ensuite à sa mise en œuvre, la première est initialisée à la fin des années 1980 avec les nouvelles filières de formation professionnelle, la seconde émerge au début de l’actuelle décennie avec la promulgation de la VAE.

  • 1 L’alternance n’est pas nouvelle dans l’enseignement supérieur, mais le caractère inachevé du proces (...)

3– On assiste, depuis la fin des années 1980, dans le cadre de l’extension de l’alternance dans les universités et les écoles et de l’instauration de l’apprentissage (loi de 1987), au développement d’une forme de validation de l’expérience professionnelle sous l’égide d’un “partenariat” inédit entre université et entreprise1.

  • 2 À savoir :
    - Nouvelles filières de formation d’ingénieurs (NFI) : cursus en cinq ans, par alternance (...)

4Ces orientations se sont matérialisées par l’initialisation de nouveaux types de cursus : création, au carrefour des années 1980-90, des Nouvelles filières de formation d’ingénieurs (NFI, 1989) et des Instituts universitaires professionnalisés (1991) puis, à la fin de la dernière décennie, mise en œuvre de la licence professionnelle (1999), pierre angulaire de l’édifice LMD (Licence, Master, Doctorat)2… De tels parcours, flexibles et réactifs, dans leur conception, aux objectifs économiques, sont fondés sur une critique de la domination des raisonnements abstraits et déductifs dans l’enseignement supérieur et sur une valorisation du “concret”, les démarches inductives étant seules jugées aptes à produire la diversité des profils en ingénieurs et cadres intermédiaires dont l’économie française a besoin. Les filières innovantes lient savoirs formels et savoirs acquis en situation de travail, la validation de l’expérience professionnelle comme partie d’une formation étant considérée comme légitime. Un “partenariat” étroit entre acteurs éducatifs et professionnels, inédit comme nous le verrons, est le corollaire de l’organisation par alternance et par apprentissage ; il est conçu comme l’instrument d’une régulation de la sphère éducative en fonction des profils d’emploi.

5– Avec la loi de 2002 et la consécration, par la VAE, des notions d’expérience, d’acquis informels, une seconde étape est franchie par les pouvoirs publics dans leur volonté de promouvoir de nouvelles règles du jeu.

6L’instauration de la voie alternative d’accès au diplôme, élaborée à l’origine pour les populations actives peu ou pas diplômées, incarne tout particulièrement l’avancée réalisée dans la méthodologie de changement engagée. L’autre parcours de certification que constitue la VAE, assis sur la seule reconnaissance des compétences acquises dans le cadre d’activités professionnelles et personnelles, est adossé à un débat plus général, dont les enjeux concernent la remise en cause des normes qui prévalaient jusqu’à présent en matière d’économie du diplôme. Sur ce point, l’inflexion est majeure et les termes de “révolution culturelle” chers aux promoteurs de ces donnes inédites prennent tout leur sens : la collation du diplôme est liée à la maîtrise d’un ensemble de compétences bien explicité a priori, les questions touchant au contenu des formations devenant secondes par rapport à un objectif premier : être capable d’exercer un emploi. Le nouveau mode d’accès à une certification ouvre, en effet, la possibilité de délivrer un diplôme sans suivre préalablement un cursus de formation, voire un unique module d’enseignement : le diplôme n’est plus désormais la sanction d’une formation, mais la sanction de compétences à exercer un emploi ; autrement dit, il devient la mesure de la capacité productive des individus. Avec la VAE et les règles dont elle est partie prenante, c’est à un changement d’ordre qualitatif auquel on assiste mais aussi d’ordre quantitatif, au service d’une articulation étroite entre univers éducatif et monde du travail : les filières et diplômes professionnels ne sont plus seuls concernés, c’est l’ensemble des universités et des écoles, tous diplômes confondus, qui est visé.

  • 3 L’idée de négociation, corollaire de celle de contrat librement consenti, ne résiste pas à une anal (...)

7De manière corollaire à la refonte des règles du jeu en matière de certification, on assiste à l’extension, dans le champ éducatif, du principe d’“individu-acteur” – de sa propre formation, de son évolution professionnelle et, de manière générale, de son “employabilité”. C’est à l’individu qu’est désormais dévolue la responsabilité d’accroître son propre “capital humain”. Une telle approche implique « une redéfinition du concept d’activité : être actif, occupé ou non, ne signifie pas seulement être disposé à occuper un emploi “convenable”. Il s’agirait surtout d’être disposé à se mobiliser de façon quasi permanente pour rester ou devenir “employable” » (Gazier, 1990 : 579). La doctrine dont répond la VAE prend ainsi sens dans un mouvement général où se dessinent de nouveaux rapports salariés-employeurs, sous l’égide des notions de coresponsabilité, de co-investissement, de codécision, de contrat et de négociation. Au service de telles donnes, le législateur multiplie, parallèlement à la VAE ancrée dans une logique du sur-mesure à chacune de ses étapes (tant au moment de la constitution du dossier de candidature que lors de la soutenance devant un jury), des dispositifs individualisés dans le champ de la formation continue, comme le Droit Individuel à la Formation (DIF), le passeport-formation, l’entretien individuel obligatoire… (Accord national interprofessionnel 2003, loi de 2004). De manière sous-jacente, la réforme est porteuse d’a priori forts, tels que l’existence d’une convergence d’intérêts entre salariés et employeurs, entre objectifs individuels et bien général. Les notions de contrat et de négociation renvoient, en effet, au principe d’engagements réciproques pris en toute connaissance de cause dans le cadre d’un équilibre employeur-employé dans la répartition des pouvoirs. Elles impliquent une négation des rapports sociaux et sont le reflet du consensus qui a généré le dispositif VAE dans une sorte de “pacte social”3.

  • 4 Charraud (A.-M.), intervention pour le premier regroupement des Points relais conseils en VAE, 17 s (...)

8Présentées lors de leur création comme des réformes pilotes et, en ce sens, particulièrement significatives des transformations attendues, les politiques en émergence sont ambitieuses tant dans leurs chiffres que dans le caractère global et innovant des mesures proposées. En effet, les NFI sont conçues par l’État comme un contre-modèle au système hégémonique et élitiste de formation des ingénieurs en France. Avec le dossier des IUP, le ministère entreprend un chantier plus vaste, celui de la « renaissance de l’université » selon les termes du père de la réforme (Allègre, 1993). La licence professionnelle, aux yeux de ses promoteurs, constitue un moment crucial de l’évolution du système éducatif. Enfin, avec la VAE, « une véritable révolution culturelle serait engagée par le changement de paradigme qu’elle introduit, dans le sens où l’accent est mis sur la certification et non plus sur les processus d’accès à la certification»4. Les ambitions qualitatives affichées dans le cadre de ces politiques publiques s’accompagnent d’ambitions quantitatives. Ainsi, à l’origine, il s’agit de doubler, par la création des NFI, la population des ingénieurs diplômés à l’horizon 2005-2010, d’intégrer dans les IUP, dix ans après leur création, la moitié des élèves de second cycle universitaire, de bouleverser profondément, avec la VAE les règles de certification pour l’ensemble des diplômes généraux et professionnels…

9Nos travaux nous conduisent à interpréter ces réformes comme particulièrement significatives du sens des transformations visées pour l’enseignement supérieur. Portées par une méthodologie de changement qui rompt avec les logiques antérieures, elles annoncent l’émergence d’un nouveau modèle d’enseignement supérieur en vue d’en accroître l’efficacité économique et sociale. Structurées autour de mécanismes de régulation innovants entre univers éducatif et univers du travail, de telles orientations sont partagées par les gouvernements, de droite comme de gauche, qui se sont succédé au cours des deux dernières décennies.

10Quel est le mode d’émergence de ces politiques publiques ? Donnent-elles lieu à débats dès leur origine dans la communauté scientifique et dans les cercles politiques, économiques et sociaux ? De quels mécanismes de régulation de la sphère éducative procèdent-elles ? Quels enjeux de pouvoir président aux différentes étapes de leur construction, quelles résistances et quels soutiens rencontre leur mise en œuvre ? Telles sont les questions auxquelles nous nous attacherons à apporter des éléments de réponse.

11Dans un premier temps, nous appréhenderons la question de la valeur accordée à l’expérience et des normes dont elle participe à la lumière de la loi Savary de 1984, que l’on peut considérer comme la loi de “professionnalisation” de l’enseignement supérieur, fondatrice, selon nos analyses, de l’option stratégique qui préside aux mutations actuelles. Nous interrogerons les règles du jeu promues par le pouvoir politique et les débats qui sous-tendent l’orientation professionnalisante. Dans un second temps, nous mettrons en évidence les normes mobilisées par les nouvelles filières de formation professionnelle régies par une forme de reconnaissance de l’expérience que sont l’alternance et l’apprentissage sous l’égide d’un “partenariat” éducation-économie inédit ; enfin, lors d’un troisième temps, la célébration du concept d’expérience qu’incarne la VAE sera située par rapport aux éléments de rupture et de continuité dont procède le dispositif.

La valorisation d’une forme de validation des expériences à la lumière d’options stratégiques divergentes : le début des années 1980

12Selon les conclusions de nos recherches, les normes actuellement promues par les pouvoirs publics, dont la reconnaissance de l’expérience est partie prenante, prennent sens dans un processus initialisé avec la loi Savary de 1984. Quand la gauche arrive au pouvoir, en 1981, on assiste à une réactivation des discours sur le blocage et la “crise” de l’enseignement supérieur. Est fustigé tout particulièrement le déficit chronique de démocratisation, de diversification et d’adaptation quantitative et qualitative des formations aux mutations du travail. La partition en deux blocs (le système des grandes écoles et les universités) est rendue notamment responsable de ce déficit.

13C’est autour du décloisonnement des structures et du thème de la “professionnalisation” que se cristallisent les débats sur la capacité de l’université à mettre en œuvre un véritable processus de changement. Qu’il faille déstabiliser le système apparaît comme une quasi nécessité, mais les solutions avancées expriment des options stratégiques divergentes. Au début des années 80, deux visions de la “modernité” s’affrontent, au nom de principes démocratiques et du statut ambitionné pour l’université française, toutes deux travaillées en réponse à des commandes politiques : l’une, dont un éminent mathématicien, Laurent Schwartz, se fait le porte-parole dans le cadre d’une Commission-bilan commanditée par le premier ministre de l’époque, Pierre Mauroy, revendique le changement “par le haut” et se nourrit de références puisées dans le modèle nord-américain ; l’autre, défendue par le ministre de l’Éducation, Alain Savary, ne prend pas les mêmes chemins et promeut l’option professionnalisante. C’est dans le cadre de cette seconde logique qu’est instaurée une forme de validation des expériences professionnelles et des acquis personnels ouvrant l’accès direct à une formation post-baccalauréat (article 14 de la loi de 1984, décret de 1985).

1981-1983 – Les propositions de L. Schwartz : s’appuyer sur ce qui crédibilise le système des écoles pour rénover les universités et homogénéiser les enseignements supérieurs

14Le modèle issu des travaux de la Commission-bilan repose sur une homogénéisation de l’ensemble des enseignements supérieurs en reprenant aux différents niveaux ce qui en principe fait “l’excellence” du système des écoles.

15Pour la petite histoire, pas seulement anecdotique, il faut savoir que le gouvernement avait d’abord envisagé une solution radicale aux multiples problèmes créés par la dualité université/grandes écoles en réintégrant les grandes écoles dans les universités. Il ne s’agissait pas d’une menace symbolique et il fallut 2 000 télégrammes adressés au premier ministre pour sortir les grandes écoles du champ de la loi d’orientation. Cette solution drastique est récusée par L. Schwartz (1983) car elle n’aurait eu pour résultat que d’amoindrir la qualité des formations en écoles sans contribuer au renouveau des universités.

  • 5 Dans un ouvrage amer, en réponse aux dispositions contenues dans la loi de 1984, Schwartz écrit, et (...)

16Emprunté au modèle nord-américain, le schéma préconisé est fondé sur la sélection/orientation, la concurrence, l’autonomie, la responsabilisation des individus et des structures… Pour se hisser au niveau des universités américaines qui assurent en leur sein l’ensemble des missions dévolues en France aux grandes écoles et à l’université, l’accroissement de la qualité de l’offre tout comme la crédibilité sociale des enseignements supérieurs sont au prix de la diversité, de l’autonomie, de la compétition. De telles orientations devraient permettre de réduire significativement les échecs, les abandons, les erreurs de parcours, “l’incroyable gâchis” que représente le premier cycle universitaire mais aussi certains dysfonctionnements du système des écoles. Les analyses, l’évaluation et propositions développées par le groupe de travail, comme tint à le rappeler Laurent Schwartz, dépassaient largement le point de vue d’un petit noyau élitiste5.

La loi Savary d’octobre 1984 : valorisation des expériences dans le cadre d’une politique volontariste de décloisonnement entre enseignement supérieur et sphère du travail

  • 6 La coopération des milieux économiques était circonscrite jusqu’alors aux missions de gestion et de (...)
  • 7 La loi de 1984 et le décret de 1985 permettent de valider les expériences professionnelles en vue d (...)

17Une autre stratégie s’imposera et aboutira à la promulgation de la loi de 1984. Cette dernière ouvre les structures de l’enseignement supérieur sur le champ de l’économie. De manière conjointe, et contrairement aux préconisations du courant précédent, elle maintient le principe de diplômes nationaux et de la régulation par l’État et récuse explicitement le principe de la sélection en tant que mode d’accès aux premiers cycles universitaires. Par ce texte réglementaire, l’État promeut une politique volontariste de décloisonnement entre sphères éducative et productive et jette les fondements d’une politique où l’entreprise devient un partenaire central dans la formation professionnelle des jeunes, comme la loi de 1971 avait assuré les fondements d’une politique permettant aux entreprises de jouer un rôle fondamental dans la formation des adultes. Plus précisément, le rapprochement attendu entre l’éducation et l’économie se matérialise par la participation accrue des représentants du monde économique aux missions de l’université afin de mieux ajuster les formations aux “besoins”6. Dans son article 5, la loi indique : « Les enseignements supérieurs sont organisés en liaison avec les milieux professionnels ; leurs représentants participent à la définition des programmes dans les instances compétentes ; les praticiens contribuent aux enseignements ; des stages peuvent être aménagés dans les entreprises publiques ou privées ou l’administration, ainsi que des enseignements par alternance ; dans ce cas, ces stages doivent faire l’objet d’un suivi pédagogique particulier ». Sont instaurés, en outre, le principe de reconnaissance de l’expérience7, comme nous l’avons mentionné en amont, le tutorat, l’orientation continue des étudiants pendant toute la vie universitaire…

18La “professionnalisation” recherchée pour le système ne se mesure pas seulement à l’aune de l’insertion des étudiants ; elle renvoie aussi à la prise en charge, par les enseignement supérieurs, de la formation et de la reconversion des salariés. La puissance publique place en effet, pour la première fois, pour les universités et les écoles, la mission de formation professionnelle continue sur un pied d’égalité avec la mission de formation initiale. En outre, elle préconise la collaboration entre l’enseignement supérieur et l’entreprise au niveau de la recherche.

19Le principe de la sélection post-baccalauréat, considéré comme non démocratique, est récusé mais, dans le même temps, il est reconnu sous certaines conditions. Comme la loi le dit explicitement dans son Titre II, article 14 : « Le premier cycle est ouvert à tous les titulaires du baccalauréat […]. Tout candidat est libre de s’inscrire dans un établissement de son choix […]. Les dispositions relatives à la partition entre les établissements et les formations excluent toute sélection ». Mais le même article reconnaît aussi, sous certaines conditions, le principe de la sélection : « Toutefois, une sélection peut être opérée, selon des modalités fixées par le ministre de l’éducation nationale, pour l’accès aux sections de techniciens supérieurs, instituts, écoles et préparations à celles-ci, grands établissements […] et tous établissements où l’admission est subordonnée à un concours national ou à un concours de recrutement de la fonction publique ». On comprend alors que le ministre, cherchant à combiner unification, diversification et “professionnalisation”, distingue entre les structures tout-venant et des structures spéciales autorisées, sous certaines conditions, à recruter sur la base d’une sélection. Rendre compte de cette distinction et de sa portée stratégique nous paraît essentiel. Car de fait, comment opère le ministre pour renforcer la démocratisation, accroître l’efficacité économique et sociale de l’ensemble ? Il s’appuie sur des structures dérogatoires – écoles et instituts internes aux universités – auxquelles il donne une place tout à fait importante. Dans cette stratégie, le mouvement vers la professionnalisation s’inscrit dans une organisation préexistante, celle des structures dérogatoires, fonctionnant au sein des universités dès 1920 pour permettre une plus grande finalisation des enseignements et une insertion professionnelle. C’est donc dans un premier temps à ces structures dérogatoires qu’est impartie la mission de professionnalisation des universités : sélection à l’entrée, plus grande ouverture des instances de décision et de gestion des représentants du monde économique, enseignement plus dense et mieux encadré. La loi de professionnalisation s’inscrit ainsi dans une logique où, sous couvert de rationalisation, elle précise la notion d’institut et fait des structures dérogatoires un élément de la stratégie ministérielle de diversification et de professionnalisation.

Vives oppositions aux orientations du ministre Savary

20De virulentes et nombreuses oppositions, comme en rend compte L. Schwartz dans son ouvrage paru en 1983, accueillirent les orientations du ministre Savary. Ainsi furent fortement contestés le principe de la professionnalisation des enseignements, le tutorat, l’évaluation des universités et des enseignants-chercheurs, la présence des personnalités extérieures dans les conseils, corollaire naturel de l’ouverture nécessaire de l’Université sur le monde économique. Adoptée par la majorité de la gauche, la réforme fut condamnée publiquement par des universitaires aussi éminents que R. Aron, M. Duverger, E. Le Roy-Ladurie, ou A. Touraine. Un appel contre le projet et dénonçant l’absence de véritable débat, paru dans Le monde du 6 décembre 1983, fut lancé au président de la République par 56 universitaires, soutenu par plus d’un millier de leurs collègues.

21En conclusion, bien que la loi de 1984 ait pu paraître à certains liberticide et par trop radicale, elle ne remettait cependant pas explicitement et fondamentalement en cause les logiques antérieures de “modernisation” des enseignements supérieurs. Nous avons montré qu’elle faisait fond sur une partition préexistante entre structures dérogatoires et structures tout venant ; ce faisant, elle maintient le cloisonnement entre filières à vocation professionnelle et autres filières d’enseignement ; elle ouvre certes les instances et structures sur la société, mais l’offre d’enseignement garde majoritairement le contrôle de la création, de la production, gestion et sanction de la formation.
 Pourtant, directement ou dans sa mouvance, sont créées des structures, développées des missions, affichés des principes qui, pour l’ensemble des enseignements supérieurs, ouvrent la voie à de nouveaux mécanismes de régulation, marqués par un engagement de plus en plus manifeste des acteurs économiques dans la formation. C’est en relation avec ces grandes orientations qu’émerge une forme de validation de l’expérience, entendue comme la possibilité d’accéder directement à une formation universitaire.

22Une des instances qui légitime la politique de rapprochement accru entre sphère du travail et enseignement supérieur est le Haut Comité Éducation Économie (HCEE). Créé quelques années plus tard et structuré selon le principe de parité entre représentants du monde de l’éducation et de l’entreprise, il se voit allouer deux prérogatives centrales : établir une concertation permanente au plus haut niveau entre responsables du système éducatif et acteurs socio-économiques, et mener des réflexions prospectives sur les relations entre l’éducation et l’économie. En matière de professionnalisation du système, sa doctrine est de créer, dans un “partenariat” école-entreprise, une véritable voie professionnelle complète de formation.

23C’est ainsi qu’en moins de dix ans a été élaborée, au sein du HCEE, une doctrine de “professionnalisation” qui, au nom de la démocratisation et de l’optimisation du système, justifie l’émergence de nouvelles règles du jeu en matière de pilotage, gestion, production et certification. Dans le cadre défini par la loi de 1984, les formations au niveau supérieur d’enseignement s’engagent dans un mouvement lent mais inexorable de coopération accrue avec le monde économique. C’est dans ce contexte que vont être promues, à partir de la fin des années 1980, de nouvelles normes. Un processus structuré en deux étapes majeures marque leur mise en œuvre, sous l’égide des notions de compétence et d’expérience, comme nous l’avons indiqué en amont.

Première phase dans l’instauration de nouvelles normes : des formations professionnelles d’un type nouveau dans le cadre d’une régulation Emploi-formation

La valorisation de l’expérience à la lumière des normes en émergence au service d’un mode de régulation Emploi-formation

24En promouvant des filières de formation par alternance et apprentissage, l’État entend opérer un rapprochement entre mondes de l’éducation et du travail autour de paramètres qui fonctionnent en interdépendance : enracinement de la formation dans l’expérience professionnelle, obligation de coopération étroite entre acteurs éducatifs et représentants du monde économique, référence majeure au concept de compétence et formulation de référentiels d’emploi comme standards du diplôme, contractualisation des relations entre acteurs et fonctionnement souple, modulaire, mettant en jeu l’individualisation de la formation.

25C’est sous l’égide d’une redistribution des pouvoirs entre sphères éducative et productive que s’organisent les normes en émergence. Les fonctions macro-éducatives traditionnellement assurées par le système de formation – prescription quantitative et qualitative, production de formation, certification… – sont co-assurées par l’instance éducative et par l’instance productive. La forme partenariale permet ainsi d’organiser une nouvelle répartition des pouvoirs dans la réalisation des grandes fonctions éducatives. L’ouverture accrue de l’éducatif au champ du travail, préconisée par la loi Savary, prend ainsi la forme, au carrefour des années 1980, d’un “partenariat” fort. Dans l’acception retenue par les pouvoirs publics, ce paradigme dessine, par la mise en œuvre de nouvelles filières de formation, une forme inédite de coopération à ce niveau d’enseignement, dans le sens où des relations étroites entre acteurs pédagogiques et professionnels sont prescrites quantitativement et qualitativement, à toutes les étapes du processus éducatif – de la conception des filières et de l’identification des objectifs économiques auxquels elles doivent souscrire à la production d’enseignement et à la délivrance du diplôme. Le paradigme partenarial fait d’ailleurs l’objet d’une institutionnalisation, il donne lieu à prescription nationale incorporée dans les politiques publiques.

26À un mode traditionnel de pilotage de la formation est substituée une logique d’ajustement au plus près des besoins qualitatifs et quantitatifs des acteurs économiques locaux, autrement dit : un mode de pilotage par l’aval. Nous qualifions ce mécanisme, où les objectifs économiques sont premiers, de “mode de régulation emploi-formation”. Au service de celui-ci, la forme partenariale est conçue comme un instrument de flexibilisation de la prestation éducative et de son ajustement aux “besoins” locaux. Ainsi, le “partenariat” dessine une forme globale de régulation fondée sur un cadrage par l’État, avec définition des objectifs et principes généraux en collaboration avec les milieux économiques et les partenaires sociaux, et régulation par l’aval par les instances locales (les établissements d’enseignement en coopération avec les professionnels) à partir des profils d’emploi exprimés au plus près du terrain. Le partenariat et les paramètres qui lui sont associés sont ainsi la clé de voûte d’un système où l’ajustement entre l’éducation et l’économie est conçu en vue de la meilleure “adéquation” possible entre les formations et les évolutions économiques et technologiques, tant au plan quantitatif que qualitatif. C’est à la lumière de ce mécanisme que l’on peut interpréter la forme de reconnaissance de l’expérience que constitue la mise en œuvre de l’alternance et l’apprentissage dans les cursus innovants de formation professionnelle.

Quels groupes sociaux légitiment cette politique publique ?

27Contrairement à ce qui avait pu être observé lors de la création des NFI, qui avait bénéficié d’un large consensus dans le cadre d’une prise de décision négociée avec une pluralité d’acteurs du monde scientifique, politique, économique et syndical, le projet IUP suscita d’emblée des réactions négatives. En particulier, trois catégories d’acteurs manifestèrent leurs réticences ou oppositions :

  • les milieux professionnels mirent en avant l’absence de concertation lors de la conception de la filière et contestèrent le besoin en “ingénieur-maître” qui était à son origine ;

  • les directeurs d’IUT reprochèrent l’absence d’articulation des IUP avec les IUT ;

  • les associations d’ingénieurs diplômés et le CNPF se mobilisèrent contre la création d’un titre d’ingénieur-maître hors de la loi de 1934.

  • 8 Entretien avec le Président de la Commission d’expertise et du Comité de suivi dans le cadre de l’é (...)
  • 9 Représentant de la puissante UIMM (Union des industries métallurgiques et minières).
  • 10 ibid.

28À la différence des IUP, qui avaient été imposés par le père de la réforme, Claude Allègre, c’est sur le dialogue entre les parties que ce même ministre a conduit le processus de prise de décision aboutissant à la création de la licence professionnelle. La construction de la filière prend appui sur une longue période préparatoire, d’une durée d’un an, visant à mobiliser autour du projet des acteurs universitaires, patronaux et syndicaux. Le travail de concertation s’est avéré fructueux et propre à faire évoluer les positions initialement les plus radicalement hostiles à la réforme, celles du Medef notamment, comme l’indique, lors d’un entretien, le président de la Commission d’expertise et du Comité de suivi : « Ce qui est intéressant à observer, c’est que dans cette période de préparation, de contact, le Medef a beaucoup évolué, puisqu’il y a eu énormément de réunions de travail […]. La position s’est inversée radicalement puisqu’en l’espace d’une année, le Medef qui, au début, à l’origine des négociations, des concertations, était résolument contre, a voté, en fait, comme un seul homme lorsque le CNESER a dû approuver la création de la licence professionnelle, en novembre 99 »8. La forte opposition du Medef était liée tout particulièrement à des questions de reconnaissance du nouveau diplôme dans les conventions collectives, diplôme de niveau 2 et non de niveau 3 comme le préconisait l’instance patronale. C’est bien la méthodologie adoptée par l’État, centrée sur la négociation et l’implication des instances professionnelles à toutes les étapes de la filière, qui aurait fait basculer l’instance patronale, si l’on en juge par les propos rapportés par le président de la Commission d’expertise et du Comité de suivi : « Le Medef, ce qui apparemment l’a convaincu, c’est vraiment la volonté d’Allègre de faire que ça soit des formations dans lesquelles il intervienne dès le début, en termes de définition, en termes de projet tutoré, de stage, etc. Le Medef, au CNESER, c’est De Calan9 qui était là… je me souviens d’une prise de parole de De Calan disant “nous soutiendrons le projet de licence professionnelle parce qu’on est vraiment impliqué dès le début, donc les universitaires ne vont pas inventer tout seuls des lieux d’insertion, on est là pour travailler avec eux” »10.

29En revanche, l’idée de créer un nouveau diplôme à bac+3 était défendue par la Confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises (CGPME), sur la base d’un constat en termes de déficit quantitatif et qualitatif en compétences et en profils dans les entreprises de petite et moyenne taille à un niveau bac+3. La confédération était rejointe dans ses analyses par les syndicats, notamment la CFDT.

La VAE, un pas supplémentaire dans l’instauration de nouvelles règles : consécration des notions de compétence et d’expérience au service d’une régulation éducation-économie de type “compétence-emploi”

  • 11 Selon les textes ministériels – qui ne donnent pas de définition de l’“expérience” – cette notion r (...)

30Avec l’instauration de la VAE, un pas est franchi dans la pénétration, dans l’enseignement supérieur, des notions de compétence et d’expérience11, et l’on assiste à une avancée significative du processus d’articulation éducation-économie engagé.

Doctrine dont répond le mode de régulation de type “Compétence-emploi”

31Le dispositif manifeste la volonté, de la part de la puissance publique, d’introduire des inflexions majeures dans les missions mêmes de la sphère éducative, dans le sens où est affirmé comme premier le rôle certificateur de l’université, sa mission de formation étant désormais seconde. Par voie réglementaire est promue une économie du diplôme qui rompt avec les repères collectifs élaborés dans les années 1950, structurés autour d’une articulation étroite entre diplôme et formation. La production de compétences par l’expérience peut valoir formation, c’est le postulat qui sous-tend la conception de la VAE, comme nous l’avons mentionné en introduction. Les incidences de ces nouvelles donnes sont majeures : elles bouleversent les fondements mêmes de l’université et, comme l’indique le rapport Péry, fondateur de la réforme, elles remettent en cause la place de la formation dans la recomposition des relations de travail et d’emploi et son rôle dans la construction des qualifications.

32À la lumière de nos travaux relatifs à la VAE, et en référence à une étude réalisée en 1999 par des chercheurs du GRET et du LIHRE dans le cadre d’une commande européenne, on peut conclure que les règles qu’introduit la VAE – notamment la définition du diplôme comme mesure de “la capacité productive” des individus, comme sanction de compétences à exercer un emploi et non plus comme sanction d’une formation – dessinent une forme de rapprochement de l’éducation et de l’économie de type “compétence-emploi”. Selon ces chercheurs (Planas et alii, 1999 : 2), celle-ci « revient à admettre le principe d’une décomposition de la capacité productive des hommes en une série de composantes, corrélées entre elles mais individuellement identifiables, chacune de ces composantes pouvant être acquise en des lieux, à des moments et par des modalités différentes ».

La mobilisation de l’individu est centrale dans le mécanisme de régulation en émergence

33En articulation étroite avec les nouvelles règles érigées en matière de certification dans le cadre d’un schéma de type “Compétence-Emploi”, l’individu est promu acteur réflexif et “partenaire” à part entière de l’organisme certificateur et de l’entreprise. L’objectif de mobilisation de l’individu est au centre du mode d’ajustement préconisé : par la VAE et les autres mesures promulguées, procédant toutes du principe de sur-mesure, il s’agit en effet de produire un individu réactif, mobile, pleinement responsable de l’accroissement de son capital de compétences, capable de négociation dans le cadre de relations contractualisées... Considéré désormais comme une variable d’ajustement de l’entreprise, dans un contexte où celle-ci devient un lieu d’instabilité, de contradictions continuelles, dans un contexte de déstabilisation de la logique productive, le salarié est appelé à jouer un rôle central dans la gestion des dysfonctionnements au plus près des lieux où ils se produisent, et de manière plus générale constitue un maillon-clé dans la fluidité du marché du travail (D’Iribarne, 2003).

Partenariat étroit entre acteurs éducatifs et professionnels

34Un “partenariat” fort entre acteurs éducatifs et milieux économiques est requis pour mettre en œuvre le mécanisme de régulation “Compétence-emploi” dont répondent les normes en matière de certification ; il régit le processus aux différents niveaux, national et communautaire, régional, local.

35Au niveau central, la règle du tripartisme est au cœur de la Commission Nationale Consultative Professionnelle (CNCP), instance nouvellement créée et chargée notamment de réguler collectivement le système de certification en assurant sa pertinence sur le marché du travail, son ancrage dans les besoins économiques locaux et régionaux, son efficacité en matière d’insertion. Est élaboré par la CNCP, dans le cadre de sa mission d’instruction des titres et des diplômes, un cahier des charges visant à garantir l’enracinement du diplôme dans les besoins émanant du terrain et sa reformulation en compétences requises. Pour obtenir le label national, la procédure à suivre est la suivante : identification des profils d’emploi et des secteurs d’activité, élaboration de référentiels d’activités et de compétences, précision des modalités d’accès à la certification… Ainsi, chaque demande d’enregistrement d’un diplôme doit faire la preuve que la maquette répond bien à des impératifs économiques formulés dans le cadre d’un partenariat en aval et est accessible par la VAE.

36Au niveau local, la coopération entre acteurs éducatifs et professionnels fait l’objet d’une injonction, dans le cadre prescriptif élaboré au niveau central, en vue de construire la procédure d’enregistrement du diplôme. Elle est attendue également dans les jurys afin d’évaluer les compétences acquises par le candidat au diplôme au cours de son expérience.

  • 12 « La FSU au CESR de Bourgogne », 23 mai 2002, Internet.

37L’importance stratégique de la Commission nationale donne lieu, dès son origine, à fortes tensions en ce qui concerne sa composition et le poids relatif des acteurs. Comme l’indique son premier président, Bernard Decomps, « aucune organisation d’employeurs ne s’estime suffisamment représentée. En effet, le Medef déplore que la Fédération de la Formation Professionnelle (FFP) ne soit pas présente ; la FFP conteste le choix de la FSU et de l’UNSA comme organisations intéressées à la formation professionnelle et redoute une mainmise de l’Éducation nationale sur la Commission ; […] quant à la FSU, elle est satisfaite de sièger – ce qui n’était pas son cas au sein de la CTH – mais elle déplore d’être rangée dans une catégorie ambiguë : représentants d’organisations intéressées à la formation professionnelle et, de surcroît, sans voix délibérative »12.

Conclusion

38L’usage extensif des notions de compétence et d’expérience observé dans l’enseignement supérieur s’inscrit dans un processus de transformation des modes de régulation, à ce niveau d’enseignement, plus ou moins directement issus de la loi Savary de 1984 – processus rendu possible à la fois par l’engagement manifeste des acteurs économiques dans la formation (évolution de la formation permanente dans les entreprises, élaboration de méthodologies visant à en accroître le rapport coût/efficacité), par l’affirmation de l’aspect formateur et qualifiant des situations de travail et par les changements institutionnels qui autorisent une recomposition des rapports entre l’éducatif et le productif d’une part, le national et le local d’autre part. Les politiques publiques, dont nous avons mis en évidence les étapes successives, signent l’émergence d’un nouveau modèle d’enseignement supérieur, porteur d’une régulation de la sphère éducative, à la fois au niveau local, au plus près des fonctions, des emplois, et au niveau central. Bref, un modèle régulé par le marché et cadré par l’État. La puissance publique entend, en effet, être garante des grands principes et de la valeur nationale et transnationale du diplôme, quelles que soient ses modalités d’accès. La célébration de l’expérience qu’incarne le dispositif VAE, adossée à une volonté politique de modifier en profondeur l’économie du diplôme en le fondant sur les capacités productives de l’individu, représente la phase la plus aboutie dans la construction du nouveau modèle.

39Les incidences des récentes donnes sur les missions mêmes de l’université, ses structures, son organisation, les professionnalités requises, sont majeures dans le sens où le rôle de certification devient premier, celui de formation, second. Le poids prédominant de la mission de certification et sa conception comme portefeuille de compétences, corollaire de la pleine valeur accordée aux expériences acquises, supposent en effet :

  1. Une évolution radicale des professionnalités universitaires, notamment une redéfinition du métier d’enseignant empruntant aux fonctions de psychologue du travail, voire du “coaching”, comme le souligne un responsable de service VAE.

  2. La mobilisation d’un “partenariat” local entre universitaires et professionnels, et son corollaire, la négociation, autour de thématiques renouvelées, sources de rapports de pouvoirs accrus entre acteurs éducatifs et professionnels ; ces critères déterminent l’obtention totale ou partielle du diplôme, modalités de suppléments préconisés en cas de validation partielle, voire présence des représentants des entreprises dans le processus d’accompagnement... C’est en tant qu’outil de certification des expériences et des compétences acquises en situation de travail que la VAE est susceptible de susciter l’intérêt des entreprises, notamment au service d’une gestion des ressources humaines. Selon une des conclusions de notre étude de terrain, d’un tiers universitaire les entreprises recherchent la certification pour différents motifs : internes, en relation avec les impératifs qualité, les modes de gestion des ressources humaines ; externes, dans une perspective de licenciement. La légitimation de la notion d’expérience qu’incarne la VAE marque ainsi la pénétration dans le champ éducatif des logiques managériales internes aux entreprises. Comment les universitaires envisagent-ils leur rôle lorsque les modes de gestion des entreprises diffusent dans le champ éducatif et que se tissent autour de la VAE des rapports entre “chefs” et subalternes ou des relations concurrentielles entre salariés ? La résolution de telles situations ne va pas de soi et donne lieu à divers positionnements : refus d’être partie prenante de tels enjeux et de se ranger du côté de l’encadrement ; élaboration d’éventuels compromis ; voire acceptation du point de vue patronal. Illustrons le type de négociation dont la VAE peut faire l’objet par un exemple puisé dans le travail d’enquête, et qui nous avait été relaté par un responsable de service VAE. Il s’agit d’un cas où la procédure met en jeu des relations hiérarchiques : « On les a accompagnés jusqu’à la validation, qui n’a pas été totale parce que ce n’était pas la chef. Vous voyez le genre de problème qu’on a à gérer. La seule personne qui pouvait avoir la validation totale n’était pas celle qui était chef. Donc, elle a eu quelque chose à faire parce que la chef avait eu quelque chose à faire ».

  3. Un rôle renouvelé de l’individu, dans le cadre d’une collation du diplôme procédant d’une logique de flexibilité. Lorsque le jury décide de ne valider que partiellement les compétences acquises, le candidat peut être associé à la définition du contenu et des conditions de faisabilité de la prescription, afin que celle-ci soit réellement applicable. Il semble paradoxal qu’au nom des principes d’équité et d’égalité de traitement, le diplôme, dont le caractère national est réaffirmé, devienne modulable en fonction de situations professionnelle et familiale singulières et tende à relever d’un principe de surmesure.

40Quelles analyses communes ont entraîné l’adhésion d’une pluralité d’acteurs à une prise de décision qui se voulait en rupture radicale avec le système dominant de certification ? Quelles rationalités ont organisé les propositions ? Que partageaient, sur la question des certifications, en 2002, le pouvoir politique, les universités, les organisations syndicales, les milieux patronaux ? À quels rapports de pouvoir a donné lieu la construction des nouvelles règles ? Notre travail de recherche nous permet d’esquisser quelques éléments de réponse à ces interrogations. Un acteur ayant eu des responsabilités dans l’élaboration de la réforme nous a apporté, au cours de cette recherche, un éclairage sur les principes et mesures ayant fait l’objet de transactions : pour le gouvernement socialiste, il était essentiel de préserver le diplôme comme référent social en affirmant l’importance d’une instance nationale de pilotage face au mouvement de déréglementation observé au niveau communautaire ; pour les instances plus spécifiquement chargées du supérieur, était stratégiquement centrale la création de jurys spécifiques où les représentants des professionnels seraient représentés de manière conséquente, afin d’ouvrir la possibilité de validation totale et de “contrecarrer le pouvoir des mandarins” attachés à une acception classique du diplôme, la contrepartie pour l’université étant le poids majoritaire alloué aux enseignants-chercheurs dans ces mêmes jurys ; pour le Medef, il était décisif que la certification soit déconnectée des voies d’accès et que soit reconnue la valeur formatrice du travail…

41De toute évidence, ces quelques données ne suffisent pas pour faire l’économie d’une recherche approfondie sur les logiques d’acteurs qui ont abouti à la prise de décision, sur les termes du “pacte social” qui a conduit à introduire, au travers de la VAE, des inflexions majeures dans les normes qui président au fonctionnement de l’enseignement supérieur.

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Bibliographie

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Planas (J.), Giret (J.-F.), Sala (G.) & Vincens (J.), 1999, Le marché de la compétence : dynamique et régulation. Rapport élaboré dans le cadre du 2nd Report on Vocational Training Research in Europe, coordonné et financé par le Cedefop, 120 p.

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Schwartz (L.), 1983, Sauver l’université, Paris, Seuil.

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Notes

1 L’alternance n’est pas nouvelle dans l’enseignement supérieur, mais le caractère inachevé du processus de professionnalisation, illustré de manière exemplaire par les IUT ayant évolué en filières sélectives, conduit le pouvoir politique à développer une conception plus contrôlée de ce que peut être une formation professionnelle.

2 À savoir :
- Nouvelles filières de formation d’ingénieurs (NFI) : cursus en cinq ans, par alternance et apprentissage. Fondée sur une critique du modèle dominant de formation d’ingénieurs, jugé élitiste et malthusien, la filière a pour objectif de promouvoir une nouvelle figure de l’ingénieur : l’ingénieur de terrain.
- Instituts universitaires professionnalisés (IUP) ; sur la base d’un bac+1, deux niveaux de sortie, à bac+4 et bac+6. Cette organisation, destinée à promouvoir des cadres intermédiaires, les “ingénieurs-maîtres” et les “ingénieurs-docteurs”, avait été prévue dès l’origine de manière à se rapprocher des standards qui prévalaient en Europe à la fin des années 1980.
- Licence professionnelle : cursus en trois ans, piloté par l’emploi et aligné sur les standards européens en vigueur à la fin des années 1990.

3 L’idée de négociation, corollaire de celle de contrat librement consenti, ne résiste pas à une analyse des textes réglementaires relatifs à la VAE qui en révèlent le caractère fortement prescriptif.

4 Charraud (A.-M.), intervention pour le premier regroupement des Points relais conseils en VAE, 17 septembre 2002.

5 Dans un ouvrage amer, en réponse aux dispositions contenues dans la loi de 1984, Schwartz écrit, et c’est lui qui souligne : « La gauche n’est pas assez ambitieuse pour les enfants du peuple qu’elle prétend représenter ». Pour sauver l’université, Le Seuil, 1983.

6 La coopération des milieux économiques était circonscrite jusqu’alors aux missions de gestion et de financement. En instaurant l’existence de facultés autonomes gérant leur propre budget, la loi Faure (1968) avait permis, en effet, l’ouverture des universités à des capitaux privés. Elle avait, en outre, dans le cadre de structures nouvellement créées, les conseils d’université, cherché la participation de “personnalités extérieures” reconnues pour leur compétence.

7 La loi de 1984 et le décret de 1985 permettent de valider les expériences professionnelles en vue de l’accès à l’ enseignement supérieur et d’être dispensé du diplôme normalement requis pour s’inscrire dans une formation. Cette possibilité est encore en vigueur, alors que la Validation des Acquis Professionnels (VAP), promulguée en 1992 et fondée sur une dispense d’une partie des épreuves en référence aux expériences professionnelles, a été abrogée par la loi de 2002.

8 Entretien avec le Président de la Commission d’expertise et du Comité de suivi dans le cadre de l’étude Les licences professionnelles (Maillard et alii, 2004).

9 Représentant de la puissante UIMM (Union des industries métallurgiques et minières).

10 ibid.

11 Selon les textes ministériels – qui ne donnent pas de définition de l’“expérience” – cette notion recouvre les activités “validables” et intègre, sans que cela soit une obligation, formations et diplômes obtenus. L’expérience, en outre, est présentée comme productrice d’“acquis”, notion qui ne prête guère à polémique, à la différence de celle de compétence. La quasi disparition du terme de compétence dans le texte qui régit la VAE dans l’enseignement supérieur, alors qu’il y est largement fait référence dans celui de portée générale, est à la mesure des résistances que rencontre la mise en œuvre, dans ce champ, d’un concept issu du monde de l’entreprise.

12 « La FSU au CESR de Bourgogne », 23 mai 2002, Internet.

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Pour citer cet article

Référence papier

Colette Grandgérard, « Savoirs, expériences et élaboration de nouvelles normes par les pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 101-118.

Référence électronique

Colette Grandgérard, « Savoirs, expériences et élaboration de nouvelles normes par les pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://cres.revues.org/925

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Auteur

Colette Grandgérard

Chercheuse en Sciences de l’éducation, Université de Picardie, Laboratoire Saso-Curapp, grandgerard@noos.fr

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