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Dossier : Savoirs et expériences
II. Savoirs d’expériences, savoirs académiques et nouvelles hiérarchies

La promotion d’un savoir utile dans l’ordre scolaire français de la Troisième République

Le cas des langues étrangères
The promotion of foreign languages in the French education system at the end of the 19th century
Marie-Pierre Pouly
p. 119-134

Résumés

Prendre pour objet la manière dont les langues étrangères ont été rendues obligatoires dans le système scolaire français, et défendues sous leur forme la plus “pratique” par une nouvelle fraction de la bourgeoisie au 19e siècle, permet de mettre au jour certaines des conditions de possibilité historiques de la diffusion d’une culture de marché dans l’ordre scolaire, les modes spécifiques de son imposition et les conditions de sa réussite. Replaçant cette promotion dans le cadre des débats historiques sur les formes scolaires nécessaires pour inculquer un éthos entrepreneurial depuis la fin de l’Ancien régime, l’article éclaire la façon dont s’est organisée la mobilisation pour l’introduction de ces dernières dans les lycées sous la Troisième république. Ce faisant, il met en lumière certains aspects de la constitution d’une matière ou d’une discipline “utile”, en mettant en relation les transformations du curriculum, les transformations de l’espace social et les rapports de force dans le champ du pouvoir.

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Texte intégral

1Au début du 18e siècle, les langues étrangères font, au mieux, partie des arts d’agrément de la société de cour, au même titre que la danse. Au pire, notamment pour l’anglais, elles sont associées à l’ensemble hétéroclite des savoir-faire vulgaires des négociants. Quand une nouvelle fraction de la bourgeoisie obtient plus de pouvoir, dans la deuxième partie du 19e siècle, et assoit sa position, notamment en investissant le champ des savoirs d’État et en contestant le monopole savant des clercs latinistes, ce n’est pas prioritairement grâce aux langues vivantes. Pourtant, bien que les langues vivantes n’aient pas remplacé le latin, dont l’ésotérisme remplit des fonctions de distinction, elles ont été utilisées dans une entreprise de renversement éthique et politique.

2Les investissements scolaires d’une fraction de la bourgeoisie attachée au développement du capitalisme marchand comme à l’accroissement des capacités techniques du système de production et des échanges commerciaux internationaux ont eu un effet sur les stratégies de reproduction par l’école. Ces investissements modifient le système scolaire lui-même par l’introduction de nouvelles matières dans le curriculum et par la transformation de la pédagogie. L’allemand et l’anglais font partie de ces matières nouvelles. Elles peuvent participer à la constitution de dispositions économiques ou, dans le vocabulaire de leurs promoteurs, servir les intérêts économiques de la nation, à condition de rester “vivantes” dans le système scolaire, autrement dit de ne pas devenir des matières scolastiques. Les promoteurs réclament en effet une matière doublement pratique : la pratique (notamment orale) comme moyen pédagogique doit préparer à la pratique professionnelle, ou à la pratique des langues hors de l’école. La manière dont la matière s’enseigne doit s’ajuster à son usage dans le monde économique. L’observation de l’institutionnalisation de cet enseignement offre ainsi un point d’observation pour saisir la scolarisation d’une pratique sociale qui s’inscrit dans le développement du marché.

3Que doit la promotion des langues vivantes – dans les deux sens du terme : leur défense et le succès de cette défense – à certains groupes sociaux ? Un des enjeux des conflits scolaires de la fin du 19e siècle, très présent dans les débats sur les nouvelles formes scolaires, est l’imposition de dispositions économiques. La promotion des langues vivantes s’inscrit dans le temps long du travail de mise en forme scolaire de l’activité économique et est partie prenante de l’investissement de l’ordre scolaire par de nouveaux acteurs du système capitaliste, dont certains représentants politiques accèdent au pouvoir à la fin du 19e siècle. Cet investissement a pour enjeu plus large l’accès au champ du pouvoir, qui peut prendre la forme de la promotion de certains savoirs “utiles” et de leur scolarisation. On l’étudie ici en tirant le fil historique des propositions de scolarisation des langues vivantes, depuis les plans d’étude des philosophes du 18e siècle jusqu’à la réforme des langues vivantes, en 1902.

Des langues vivantes pour façonner des négociants

4À la fin de l’Ancien régime, une réflexion s’engage sur les cursus spécifiques nécessaires dans l’éducation négociante afin d’associer théorie et pratique dans la pédagogie. On en trouve trace dans les manuels de négociants ou les plans d’étude soumis par les notables de villes négociantes aux parlements. Plusieurs impératifs courent dans l’ensemble des projets. D’une part, la nécessité de transmettre des savoirs pratiques, directement utiles dans l’exercice du métier : les autres sciences sont au mieux inutiles, au pire nuisibles. D’autre part, la volonté de façonner un type d’homme dont l’ethos ne soit pas perverti par l’esprit scolastique des établissements d’enseignement, en particulier ceux des Jésuites. L’esprit de la réclusion scolaire (dispositif d’apprentissage) et la culture latine livresque (contenu) doivent être proscrits. Au-delà des connaissances strictement pratiques, l’éducation doit transmettre des habitus propices au commerce (Julia, 1995). Les langues vivantes sont alors pensées comme une matière qui peut se conformer à ces impératifs.

5C’est par référence à la fonction ésotérique du latin que peut se comprendre la défense des langues vivantes dans presque tous les projets politiques (entendus au sens large, y compris dans leur dimension éducative) qui, depuis le 18e siècle, contestaient la domination exercée par les clercs. Au savoir ésotérique que constituait le latin, clef de voûte du système d’accès aux disciplines du pouvoir, s’opposèrent des plans d’étude prenant sens dans le système d’opposition créé. Aux amplifications latines, à l’irrationalisme philosophique, à l’enfermement du Collège jésuite, à la domination des clercs, furent opposés, aussi bien par les philosophes encyclopédistes que par les négociants au 18e siècle, les langues “vivantes”, la clarté du style, les exercices physiques, l’esprit d’aventure et d’initiative, le tout associé à une pédagogie humaniste visant à faire intérioriser à l’enfant les contraintes psychiques du self control, dans un ethos pédagogique en affinité avec “l’esprit” du capitalisme.

  • 1 Le négociant se distingue du marchand par la diversité des produits traités et des opérations réali (...)

6À partir de la moitié du 18e siècle, les formes d’apprentissage des marchands (et particulièrement des négociants1) se diversifient. L’apprentissage de ce groupe va se scolariser, sous la forme la plus éloignée possible de la réclusion scolaire. À l’éducation sur le tas ou au comptoir vont s’ajouter voyages et correspondances, insertion (au moins pour le paraître) dans des académies savantes invitant des savants étrangers ou recevant une littérature étrangère (Butel, 1995), des apprentissages scolaires dans les petites écoles, les maisons d’éducation, les pensionnats ou encore dans les collèges, où les enfants de négociants côtoient les enfants de la noblesse. Le contenu spécifiquement commercial de la formation (savoir tenir un livre de compte, parler les langues étrangères, connaître la géographie) vise l’acquisition de connaissances spécifiques utiles et d’un sens pratique (un métier, un tour de main), tout en permettant l’entretien d’un capital social. La rhétorique anti-scolaire et le discours sur l’apprentissage par immersion, profondément liés à l’exercice du métier, découlent des intérêts économiques de cette fraction de classe. Pour autant, la nécessité d’entretenir un réseau élargi mais aussi les stratégies d’intégration des négociants à la noblesse peuvent s’accommoder d’une pédagogie scolaire, à condition qu’elle développe des compétences mondaines, incluant le goût des autres et du monde.

D’une réforme impossible à une réforme imposable

7La controverse des Philosophes contre l’ancien curriculum se voit stimulée, sur le terrain éducatif, par l’interdiction d’enseigner faite à la première congrégation enseignante, celle des Jésuites, expulsée en 1763 (Julia, 1983). Aux plans d’éducation déjà formulés par les Philosophes s’ajoutent une floraison de traités, plans et projets d’éducation sollicités explicitement par le Parlement de Paris – bientôt imité par les parlements de province – qui invite les cinq universités de son ressort à lui remettre des mémoires sur les matières qu’il conviendrait d’adopter dans les collèges. Les rédactions de plans d’études et leurs réceptions permettent de saisir les intérêts sociaux sous-jacents à la défense des langues vivantes, toujours prises dans un noyau de disciplines et associées à des modes d’apprentissage opposés à l’ordre scolaire dominant. Les Universités, corporations gardiennes de l’orthodoxie académique, des matières séculaires et de la tradition sous sa forme canonique, en cela proches des Parlements et de la tradition juridique, rejettent les innovations “frivoles” des Lumières et défendent le thème latin, les amplifications et la tradition rhétorique, syllogistique et scolastique. L’orthodoxie juridique semble tout aussi affirmée, à l’exception (notable) du célèbre plan d’étude d’un fervent pourfendeur des jésuites, La Chalotais, magistrat acquis aux Lumières. Le plus souvent, les magistrats donnent leur préférence, aussi bien dans leur bibliothèque que dans les plans d’étude soutenus, aux matières qui participent de l’intégration et de la reproduction de leur corps et ne considèrent pas même celles qui leur sont éloignées, comme les mathématiques ou les langues vivantes. De leur côté, les municipalités ont rarement fait connaître leur desiderata scolaires. Tout porte à croire qu’elles restaient tributaires des groupes dominants de la ville. À Rennes, ville parlementaire et universitaire, c’est le cursus humaniste qui tient le haut du pavé, tandis qu’à Lyon, ainsi que dans d’autres grandes villes commerçantes, les négociants, éloignés des traditions robines, réclament un cursus pratique, fait de cours scientifiques principaux auxquels s’adjoignent les langues vivantes en cours secondaire. Rejetées des collèges, les attentes éducatives de la noblesse militaire ou des négociants, dans lesquelles les mathématiques ou les langues vivantes sont à l’honneur, cherchent alors à se satisfaire dans des filières parallèles, pensions privées qui prolifèrent à la fin du 18e siècle, Académies, ou les établissements des Frères des Écoles chrétiennes qui dispensent une formation technique et commerciale (Julia, 1983 ; Julia, 1995).

8La croissance de la scolarisation, au cours du 19e siècle, change la donne, amenant des groupes qui ont techniquement intérêt aux langues vivantes à choisir néanmoins, dans leur stratégie de reproduction sociale, des filières plus abstraites. Si les philanthropes ou les idéologues de la nouvelle bourgeoisie des affaires ont pu rêver d’un système éducatif où la valorisation des savoirs pratiques du négociant mettrait fin au mépris dans laquelle la culture pratique de leur classe était tenue, dans les pratiques éducatives effectives des nouvelles fractions de la bourgeoisie, l’intérêt à la distinction se manifeste tout au long du 19e siècle (Gildea, 1983).

9En effet, ce n’est que lorsque les savoirs pratiques enseignés à l’école ne mettent pas en danger les profits d’élection sociale que procure le titre scolaire que cette fraction de la bourgeoisie consent à scolariser ses enfants dans des lieux où se transmettent un savoir et une pédagogie pratiques. En cela, l’histoire des usages scolaires des langues vivantes illustre, et surtout historicise, la contradiction spécifique qui pèse sur cette fraction de la bourgeoisie à l’égard du système scolaire. Portée à désirer un système scolaire parfaitement ajusté aux besoins du système de production qu’elle organise, elle ne peut toutefois renoncer aux privilèges de légitimation que procure une éducation d’élite, faite de savoirs partiellement “inutiles” et ésotériques, qui sont les mieux capables de légitimer la domination des fractions dominantes, détentrices de compétences que l’école transforme en dons (Bourdieu & Boltanski, 1975). C’est ainsi que l’introduction ou la réintroduction des langues vivantes dans les lycées napoléoniens, portées par les libéraux dans les années 1830 et 1850 et par les Républicains sous la Troisième République, dans le sillage de Victor Duruy, se solde toujours de demi-échecs, la discipline restant délaissée dans les stratégies proprement scolaires des familles bourgeoises, et ce dès lors que pointe la menace d’une concurrence scolaire de la petite-bourgeoisie. Le latin reste privilégié comme forme de savoir d’élite, sans que ne soit pourtant mise de côté la nécessité d’apprendre les langues, en ayant recours à des services privés, largement extra-scolaires.

« De l’utilité des langues vivantes »

10La promotion des langues comme savoirs directement utiles dans une économie marchande ou de l’adoption de pédagogies favorisant la constitution de dispositions perçues comme nécessaires à l’investissement capitaliste (parfois explicitement présentées comme telles) n’est que progressivement constituée en cause dans le champ politique.

  • 2 Les détails de la chronologie et de la succession de décrets, plus ou moins appliqués, sur les lang (...)

11De telles formulations apparaissent bien après l’introduction des langues dans les lycées. La défense des langues étrangères, jusque dans la seconde moitié du 19e siècle, n’existe pas indépendamment de plans d’étude les englobant, ayant pour point commun, on l’a vu, de s’opposer aux matières scolastiques et contemplatives, comme le latin et la rhétorique (Julia, 1983). On trouve trace des conceptions des négociants dans les manuels commerciaux ou dans les lettres envoyées aux établissements scolarisant leurs fils, plaidant pour l’enseignement des langues étrangères. Les langues vivantes trouvent dans ces lieux leur première forme scolaire, à la fin de l’Ancien régime, bien avant leur introduction progressive dans l’enseignement public à partir des années 18302.

12Mais, à partir de la deuxième partie du 19e siècle, la défense des langues se fait plutôt au nom de l’utilité professionnelle du curriculum, quoique l’on puisse y retrouver les mêmes argumentaires d’opposition aux humanités classiques. Elle insiste de manière croissante sur le mode d’apprentissage. Les débats sur les méthodes se spécifient et deviennent plus techniques, à mesure qu’un corps de spécialistes, dont le titre scolaire est garanti, s’empare de l’enseignement des langues étrangères. De nombreux opuscules, discours de remise de prix, écrits par des professeurs, et des articles et conférences, écrits ou prononcées par des publicistes ou des négociants dissertent sur “l’utilité des langues étrangères” pour réclamer une politique d’enseignement plus offensive et une reconnaissance plus grande de cet enseignement. Tous mettent en avant l’utilité des langues vivantes, mais le second groupe, proche du champ économique, souhaite que leur enseignement soit plus pratique qu’intellectuel. Militer pour un nouveau curriculum revient à défendre la valeur d’un nouveau type d’homme. D’où une défense des langues vivantes qui oppose le plus souvent leur apprentissage, tourné vers la “vie” (ou la “lutte pour la vie”), au dépérissement de la vitalité qu’entraîne l’étude livresque des humanités classiques, froides, improductives, moins “classiques” que “mortes”. L’introduction des langues étrangères, soulignent les négociants, ne sert à rien si ces langues sont enseignées de manière théorique, écrite, comme des langues mortes. Pour les enseignants, l’enjeu est de légitimer leur discipline, d’augmenter le nombre d’heures enseignées, et le poids des langues au baccalauréat, notamment : ils ont intérêt à transformer la hiérarchie des matières. Progressivement, la demande d’une transformation du curriculum et de la pédagogie, incluant les langues vivantes, devient plus visible et s’organise autour d’institutions (mairies, chambres de commerce, presse, cours pour adultes, écoles de commerce). On peut donc prendre pour objet cette visibilité politique et s’interroger sur les raisons qui poussent certains acteurs du monde économique (notamment) à se mobiliser autour de l’importance des langues vivantes.

13L’enjeu est, très explicitement, pour les philanthropes éducatifs des Écoles nouvelles comme pour les promoteurs de langues vivantes liés aux chambres de commerce, de transformer le rapport de force politique. M. Lourdelet, membre de la chambre de commerce de Paris, déclare en 1893, dans le Grand Amphithéâtre de la Nouvelle Sorbonne, à la séance d’ouverture des cours et conférences de la Société pour la propagation des langues étrangères en France : « Je suis négociant, je parle et je m’adresse à vous en négociant. (Applaudissements dans toute la salle). […] L’enseignement qui est donné n’est pas suffisamment pratique. On fait trop de notaires, on fait trop d’avoués, on fait trop d’avocats, on ne fait pas de commerçants, on ne fait pas d’hommes pratiques, il n’y a pas suffisamment d’écoles commerciales ! […] Il faut de nos jours créer un enseignement pratique, un enseignement qui développe le désir d’aller au dehors, qui stimule l’initiative et donne la confiance en soi-même : c’est celui de la géographie et des langues vivantes ! (Applaudissements dans toute la salle) » (Lourdelet, 1893 : 1-2). Dans À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ?, “best-seller” publié pour la première fois en 1897, Edmond Demolins, fondateur de l’École des Roches (en 1899), fils de médecin, formé par le sociologue réformateur Frédéric Le Play, reproduit un graphique de la composition par catégorie professionnelle de la chambre des députés en France : le commerce et l’industrie sont sous-représentés au profit des fonctionnaires. Ce n’est pas le cas en Angleterre, où les forces productives sont très présentes dans les deux chambres. Le système anglais n’est pas uniquement supérieur pour son éducation et, entre autres, la manière dont les langues sont enseignées, mais parce que tout cela produit un « état social où le fonctionnaire, le politicien et l’oisif [sont] moins considérés que l’agriculteur, l’industriel et le commerçant » (Demolins, 1897 : 276).

  • 3 Cette logique a notamment été mise en lumière dans le cas de l’École libre des sciences politiques (...)

14La défense des langues vivantes, comme matière moderne, semble jouer comme un symbole de ce que devrait être l’éducation nouvelle. La fondation de l’École des Roches (1899) et, antérieurement, le projet (qui ne verra pas le jour) de l’École du Vésinet, proposé en 1876 par Alphonse Pallu, industriel, directeur notamment des Marbres Onyx d’Algérie, se sont accompagnés d’une forte entreprise idéologique d’explicitation des objectifs pédagogiques, donnant lieu, dans les deux cas, à un opuscule “théorique” et publicitaire (Pallu, 1876 ; Demolins, op. cit.), visant à réunir des fonds et des soutiens symboliques. Il s’agit d’une opération d’accumulation de crédit, donnant lieu à la publication des noms des donateurs couvrant la plus grande surface sociale possible3. Dans ces ouvrages à vocation publicitaire, la conception de l’enseignement des langues vivantes est mise en exergue comme argument de ralliement, cristallisant l’ethos visé. Les langues vivantes sont opposées à la réclusion scolaire (elles renvoient aux voyages, aux relations extra-scolaires) et à l’effet « desséchant » du latin. Associées aux pays modèles qui honorent leurs hommes d’action, Amérique et Angleterre, elles doivent aussi être apprises pour qu’augmente la familiarité avec ces choses étrangères si « utiles » à la croissance nationale. La pédagogie d’enseignement des langues doit s’approcher de l’apprentissage « natif » ou « maternel » tout en s’associant à une pratique de sociabilité cosmopolite, notamment avec les enseignants précepteurs solidement musclés (d’après le désir de Demolins, célébrant la virilité des hommes d’action), mais aussi avec les camarades étrangers de fractions de classe homologues.

Des investissements en notabilité

15On peut voir dans la défense de l’introduction des langues vivantes dans l’ordre scolaire l’une des multiples manières de s’engager dans une lutte dont l’enjeu est la reconnaissance de l’autorité sociale de nouveaux types d’homme (Topalov, 1999). L’activité en faveur des langues ne fait pas partie des pratiques philanthropiques les plus en vue ; pour autant, elle s’intègre dans une série de pratiques congruentes portées par des agents qui, tels Jules et Jacques Siegfried, défendent aussi bien l’éducation populaire, l’enseignement des langues vivantes que les logements ouvriers, l’hygiénisme ou les politiques natalistes.

16Dans l’ordre émergent de la Troisième République, de nouveaux prétendants à l’exercice de l’autorité sociale, détenteurs de ressources telles que le savoir ou la compétence technique, espèrent les convertir en statut, en relations avec le pouvoir, en moyens économiques, en moyens d’influer sur la politique. Pour les uns comme pour les autres, « le nouveau marché des changes est à mettre en place » (Topalov, 1999 : 364). La fraction de la bourgeoisie qui tire l’essentiel de ses pouvoirs de son titre scolaire (avocats, médecins, rejoints à la fin du siècle par les professeurs), très largement représentée dans le nouveau personnel politique de la Troisième République, met en avant les « capacités » (fonction religieuse, compétence, exercice dans les corps d’État, ou savoir) pour exercer un magistère moral. Parallèlement, la fraction liée au développement du capitalisme marchand et d’un marché international a en commun avec la bourgeoisie capacitaire de s’opposer aux fractions de la bourgeoisie jusqu’ici dominantes. Cependant, elle diffère de la bourgeoisie capacitaire quant à son ethos et aux types de savoirs sur lesquels fonder son pouvoir. Elle s’appuie sur la demande de nouveaux services économiques pour mettre en avant ses compétences et ses savoirs pratiques.

17Ces élites montantes effectuent certains de leurs “investissements de notabilité” en promouvant les savoirs et les savoir-faire dont elles sont spécialistes et en mettant en avant leur caractère indispensable. Le mouvement réformateur travaille à redéfinir les objets et les usages du savoir, et ce faisant à requalifier les savoirs “vulgaires” des négociants. Par ailleurs, la volonté de diffuser dans le système scolaire ou extrascolaire (par les cours du soir notamment) les savoirs techniques (dont les langues vivantes) nécessaires au développement économique ne procède pas seulement de besoins immédiats de création d’un corps de producteurs intermédiaires. C’est également un instrument de « domestication » des masses (Weber, 1916) qui doivent être acquises à la cause du développement économique.

18En formulant la nécessité du développement des savoirs pratiques en lien avec un intérêt plus élevé, national ou social, les philanthropes réformateurs de la Troisième République trouvent le crédit symbolique nécessaire à l’avancement de leur cause et les moyens d’augmenter leur surface sociale au sein des ministères, en soulignant l’étendue des enjeux engagés. Les mouvements pour la transformation du système éducatif par ces groupes, centrés autour des écoles de commerce, de l’éducation technique et de tous les lieux où sont promues les langues, mettent en avant l’importance extrême du développement économique de la France, sa nécessaire compétition avec l’Allemagne et la Grande-Bretagne, le combat contre le « déclin », l’importance de ces savoirs pour la colonisation. Ils insistent sur l’utilité sociale de l’éducation pratique pour une masse risquant toujours de sombrer dans la rébellion sanguinaire, tandis qu’il faut éviter de produire des « déclassés » éduqués comme des clercs : « l’encombrement » du fonctionnariat risque de les faire succomber aux sirènes du « socialisme ».

19À défaut de pouvoir présenter ici une analyse prosopographique portant sur l’ensemble des défenseurs de l’enseignement des langues vivantes sous la Troisième République, on peut souligner certaines des propriétés des agents dominants de cette promotion. Jacques Siegfried et son frère Jules cumulent quasiment tous les traits que l’on retrouve, ensemble ou séparément, chez les promoteurs non universitaires des langues vivantes : libéralisme, protestantisme, investissement dans le système éducatif qu’il faut ajuster aux besoins de la lutte commerciale, désir de transformer les règles d’accès au champ du pouvoir, esprit pratique, goût des voyages, défense de l’enseignement commercial, proximité avec le ministère de l’Instruction et le ministère du Commerce et de l’industrie (Maffre, 1984 ; Maffre, 1988). Maire du Havre en 1870, conseiller général en 1877 et député en 1885, Jules Siegfried devient ministre du commerce en 1892-93. Au Havre, il organise l’école primaire laïque, créé un cercle pour les instituteurs, une école d’apprentissage, un lycée de filles, un enseignement ménager, s’intéresse à la pédagogie. Il collabore avec Jean Macé, Ferdinand Buisson, Félix Pécaut, Jules Ferry. Si l’aîné (Jules) entretient le capital politique et social auprès du ministère de l’Instruction publique et du ministère du Commerce, au cadet, Jacques, échoit la représentation intellectuelle (promotion de l’économie politique) et l’investissement dans des entreprises éducatives plus proches du ministère du Commerce. « Aller dans les pays étrangers sans connaître l’anglais dans l’Amérique du Nord et l’Orient, ou l’espagnol dans l’Amérique du Sud, déclare Jules Siegfried en 1898 lors d’une conférence de propagande pour l’exportation française, c’est se mettre d’emblée dans un état d’infériorité vis-à-vis de ses concurrents. […] Pour développer nos affaires, il faut préparer notre jeunesse en vue de ces affaires ; il faut lui donner un enseignement pratique et non pas théorique ; il faut lui donner moins de grec et de latin, et plus d’anglais et plus d’allemand ; il faut enfin lui enseigner moins de rhétorique et de philosophie, et plus de géographie commerciale et de comptabilité » (Siegfried, 1900 : 329). Jacques Siegfried, qui partage ce point de vue, apporte son soutien à de très nombreuses entreprises éducatives où les langues sont grandement représentées. Les frères Siegfried promeuvent la Société pour la propagation des langues étrangères en France mais aussi les écoles de commerce, où les langues se taillent la part du lion.

  • 4 Les commissionnaires, indispensables pour la fourniture de matière première et parfois dispensateur (...)

20Plus précisément encore, les frères Siegfried représentent les nouveaux porte-parole d’une fraction montante de la bourgeoisie commerciale, encore dominée au sein du champ du pouvoir. Nés à la fin des années 1830, ils sont en effet issus d’une famille mulhousienne de commissionnaires en coton, qui n’appartient pas à l’establishment de la ville, composé surtout des imprimeurs sur toile4. Du caractère récent de l’accès de la famille à la bourgeoisie et du caractère auxiliaire de l’activité familiale découlent quelques traits marqués : méfiance envers les fortunes héritées et espoir d’une “démocratisation” des affaires, croyance prophétique et mobilisation pour l’avènement d’une nouvelle ère où l’investissement économique initial serait limité, où le travail et la débrouillardise, utilisant les armes nouvelles des transports et de nouveaux savoirs techniques, concurrenceraient les vieilles fortunes (Maffre, 1988). Ethos avant d’être doctrine, leur protestantisme est caractéristique d’autres réformés libéraux proches de l’appareil d’État dans les débuts de la Troisième République : « Vivre, c’est agir » avait fait graver Jules Siegfried sur ses boutons de manchette, puis sur son tombeau.

L’imposition officielle des langues pratiques

21Les effets de l’ensemble de ces investissements se donnent à voir dans les programmes scolaires du baccalauréat réformés en 1902. Ils accordent un poids plus grand aux langues vivantes et imposent pour leur enseignement la “méthode directe”, parlée, “naturelle”, vantée comme la plus efficace et la plus adaptée à la lutte pour la vie. De plus, la défense des langues a pu se nourrir de la compétition qui oppose certains ministères ou certains établissements. L’insistance sur les langues étrangères dans des établissements privés ou leur promotion par les chambres de commerce, le ministère du commerce et de l’industrie, et le succès de cette politique auprès des familles, explique en partie pourquoi, quand il s’inquiète du succès des établissements privés à la fin des années 1890, le ministère de l’Instruction publique désire voir leur poids augmenter dans l’enseignement public pour satisfaire les désirs des familles.

22Dans les années qui précèdent la réforme, plusieurs positions s’affrontent, telles qu’on peut notamment les saisir dans l’enquête parlementaire de 1899 préparant la réforme. Les débats portent sur l’intégration totale de la section moderne dans l’enseignement secondaire. Leur étude donne la mesure des transformations des rapports de force sur un peu plus d’un siècle et permet de saisir la logique des prises de position en faveur de l’enseignement des langues vivantes.

23La Commission parlementaire d’Alexandre Ribot, député centriste et laïc du Pas de Calais, se réunit en 1899. Trente-huit séances parlementaires recueillent près de deux cents dépositions orales. Sont auditionnés des ministres de l’Instruction publique, des académiciens, des professeurs au Collège de France, des professeurs des facultés littéraires ou scientifiques, des professeurs de médecine, de droit, de sciences ou de techniques dans les grandes écoles, des inspecteurs généraux, des administrateurs de lycées ou de collèges, des professeurs de lycée, des directeurs d’établissement libre confessionnel, des représentants des sociétés d’agriculteurs, des groupements d’hommes d’affaires, des publicistes. L’enquête recueille aussi les avis des recteurs, des inspecteurs d’Académie, des Conseils généraux et des chambres de commerce par l’intermédiaire d’un questionnaire. Le traitement le plus systématique des prises de position a été proposé par Viviane Isambert-Jamati (1969), autour de la défense du classique ou du moderne. Nous spécifions ses analyses pour les langues vivantes.

24Les établissements libres catholiques, très opposés à l’entrée du “moderne”, mettent en avant l’importance du travail intellectuel difficile pour la maîtrise de soi (philosophie pédagogique des jésuites). L’attachement de la bourgeoisie catholique à la culture classique peut se comprendre par référence à ses réticences devant les transformations des modes de production, au nom de la tradition et de la supériorité d’un ordre patriarcal sur un ordre lié à des savoirs rationnels (Isambert-Jamati, 1969). Les catholiques peuvent trouver des alliés objectifs dans les gardiens de l’orthodoxie académique, particulièrement autour de l’Institut ou du côté de la faculté de droit ou de médecine, quand il s’agit de défendre le numerus clausus. « Celui qui n’a jamais été en état de lire Cicéron et Démosthène n’est pas à la hauteur de sa profession », déclare Garsonnet, doyen de la faculté de droit de Paris (Journal officiel, 1899-1902 : 1077).

25La solution soutenue par certaines chambres de commerce – notamment de villes industrielles et commerçantes comme Rouen, et particulièrement celles possédant une solide bourgeoisie libérale, comme Lille ou Bordeaux – consiste à satisfaire les besoins des entreprises sans faire de l’ombre à l’enseignement classique. Ces chambres de commerce insistent sur l’apprentissage des langues vivantes, de la comptabilité, du dessin industriel. Les matières modernes doivent entrer dans les lycées, afin d’être légitimées, mais les sections modernes doivent rester plus courtes que les sections classiques “pures”, réservées à la bourgeoisie. Leur opinion est en cela identique à celle d’une fraction des professeurs de droit et de médecine et à celle des leplaysiens dans les conférences d’Économie sociale. Pour les couches intermédiaires, l’enseignement doit être court et pratique. L’allemand ne préparant vraiment qu’à l’érudition, il faudrait, selon Anatole Leroy-Beaulieu, professeur à l’École libre des sciences politiques, donner plus de poids à l’anglais. « Je ne crois pas, déclare-t-il, que les langues vivantes puissent rendre dans l’enseignement les mêmes services que les langues classiques » (Journal officiel, 1899-1902 : 1055). L’enseignement des langues, plutôt destiné aux employés, doit avoir des visées strictement usuelles et ne pas mentionner les poètes. Les gardiens de l’orthodoxie académique peuvent aussi soutenir ce point de vue pour cantonner les matières pratiques à des filières plus populaires.

26Certains représentants du commerce, de l’agriculture et de l’industrie, en revanche, soutiennent entièrement l’idée d’une généralisation de l’enseignement moderne et des langues vivantes qui y sont associées. Cette position se retrouve chez 25 % des représentants des chambres de commerce, dont Marseille et surtout Paris, où se trouvent nombre de sièges sociaux et grands commerces. Le président du Conseil général du Nord, Henri Sculfort, manufacturier de machines outils, rapporte les maigres performances de la France dans la lutte pour l’obtention des marchés internationaux à l’effet débilitant des humanités classiques : elles détruisent tout goût pour l’action et tout sens de l’entreprise (Gildea, 1983). Pour M. Masson, président de la Chambre de commerce de Paris, de fortes études secondaires donnent un avantage immense aussi bien aux négociants qu’aux industriels, et c’est sur la question des langues que les modifications apportées au programme devront avoir le plus de force.

27Sauf quand ils occupent une position temporelle qui les porte à l’orthodoxie, les professeurs, groupe collectivement en ascension (Karady, 1983), se font typiquement les défenseurs d’une culture moderne qu’ils perçoivent dans son affinité avec la culture scientifique, la découverte, l’invention plutôt que la répétition des textes canoniques. C’est le cas de l’historien Seignobos, qui déclare préférer un étudiant qui sait l’allemand et l’anglais à celui qui sait le grec. La défense des humanités modernes représente également un moyen d’imposer la croyance en la science et de contester à l’Église le monopole de la dispensation des biens de salut.

28Une grande majorité des enquêtés qui ont partie liée avec le ministère de l’Instruction publique se prononce en faveur de l’égalité du moderne et du classique. En ce qui concerne l’enseignement des langues vivantes, l’enseignement public se trouve placé dans une situation de double concurrence : vis-à-vis des écoles privées d’une part, qu’il s’agisse d’établissements privés où des maîtres d’étude font répéter les langues ou de cours commerciaux, de type Berlitz ; d’autre part, de manière interne à l’administration, vis-à-vis du ministère du Commerce et d’Industrie qui essaie sans cesse d’étendre sa juridiction scolaire (Briand & Chapoulie, 1992 : 111-113). Tout se passe donc comme s’ils assignaient à l’enseignement public la mission de se trouver à la hauteur de ces établissements privés en proposant de leur emprunter les éléments qui obtiennent la faveur de nouvelles fractions de la bourgeoisie, notamment commerciale. Octave Gréard, membre de l’Académie française, vice-recteur de l’Académie de Paris, très écouté dans ces réformes, s’inquiète de la baisse ou de la stagnation des effectifs dans les lycées et les établissements libres laïcs, et de l’augmentation des effectifs dans les établissements ecclésiastiques. Il recommande, entre autres choses, des bourses de voyages pour donner le goût des langues et développer l’appétit de l’action. Les professeurs de langues vivantes les plus écoutés sont ceux qui formulent ce discours, tel Charles Schweitzer, promoteur d’une méthode pratique, qui, par la suite, sera appelé par le ministère pour formuler la méthode officielle de l’enseignement des langues (1902).

29La logique de la défense des langues dans la Commission correspond à celle que l’on retrouve dans les années qui précèdent. La mobilisation en faveur des langues procède en effet de la coalition des intérêts partiellement différents des enseignants de langues, d’instituteurs ou de pédagogues, d’une fraction des universitaires, du personnel du ministère de l’Instruction publique et de représentants du monde du commerce et de l’industrie. Les enseignants d’une discipline dominée par rapport aux humanités classiques et les instituteurs placés au plus bas dans la hiérarchie des ordres d’enseignement (certains ont défendu les langues mais aucun n’a été interrogé par la Commission) peuvent chercher à ennoblir leur discipline (pour les premiers) et la pratique pédagogique. Une fraction des universitaires, qui s’oppose à l’orthodoxie académique et promeut une activité scientifique tournée vers les choses, tend aussi à défendre les matières modernes et les langues étrangères, associées aux cultures scientifiques des pays européens. Les chambres de commerce soutiennent des matières directement utiles au commerce mais également une pédagogie en affinité avec l’esprit d’entreprise.

Conclusion

30La création de la section moderne et la place faite aux langues vivantes relève ainsi d’une coalition d’intérêts entre certains universitaires de la Troisième République et les chefs d’entreprise des secteurs les plus modernes, représentés en particulier par les chambres de commerce des grandes villes. Au final, comme le rappelle Viviane Isambert-Jamati, la forme prise par la réforme correspond surtout aux propositions faites par les hommes les plus proches des sphères officielles de l’Instruction publique : Lavisse, académicien et ancien chef de cabinet de Duruy en 1867, Buisson, qui avait longtemps assumé la direction de l’enseignement primaire, ou encore Gréard, vice-recteur de Paris et très écouté au ministère. Ceux-ci proposent le dédoublement du moderne : une section basée sur les sciences et les langues, égale au classique, ainsi qu’une section pratique, plus courte. Autant qu’une solution correspondant à leurs inclinations, il s’agit d’une solution de compromis susceptible de satisfaire le plus grand nombre. Dans une des sections (classique) se maintient la tradition ; à l’autre pôle, les universitaires les plus “avancés” (et les professeurs de langues) peuvent se réjouir de la création d’une section du lycée dédiée à la culture moderne, permettant d’assurer la reproduction des disciplines nouvellement venues.

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Bibliographie

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Notes

1 Le négociant se distingue du marchand par la diversité des produits traités et des opérations réalisées, l’étendue internationale des affaires, l’étendue de la fortune, qui donne accès à la Loge, carrefour où se rencontrent négociants et courtiers (Julia, 1995).

2 Les détails de la chronologie et de la succession de décrets, plus ou moins appliqués, sur les langues étrangères dans l’enseignement public sont rappelés dans différentes histoires des professeurs de langues vivantes (Espagne, Lagier & Werner, 1991 ; Mombert, 2001).

3 Cette logique a notamment été mise en lumière dans le cas de l’École libre des sciences politiques (Damamme, 1987).

4 Les commissionnaires, indispensables pour la fourniture de matière première et parfois dispensateurs de crédit, étaient vus comme des exploiteurs (Maffre, 1988).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Pierre Pouly, « La promotion d’un savoir utile dans l’ordre scolaire français de la Troisième République », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 6 | 2007, 119-134.

Référence électronique

Marie-Pierre Pouly, « La promotion d’un savoir utile dans l’ordre scolaire français de la Troisième République », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 6 | 2007, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 30 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/935

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Auteur

Marie-Pierre Pouly

Sociologue, IEP de Toulouse, laboratoire LaSSP, marie.pouly@numericable.fr

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